 |
| Русская линия | Андрей Рогозянский | 12.10.2006 |
Тревогу бьют все, однако неясно, кто первым скажет: «довольно!», — отказавшись следовать по ниспадающей экспоненте и приняв ответственность за детей. С какого момента фактические безобразия во всевобуче обратят на себя внимание и перевесят общественную инерцию доверия и сумму прежних заслуг? В предыдущих очерках мы обсудили особенности государственного администрирования и перспективы альтернативных школ, создаваемых общественными группами и движениями (см.: Школьное образование: право или повинность?; Школа как вызов; Школьное обучение: отрицательный результат — тоже результат?; Школа и ситуация постмодерна; Существует ли альтернатива общеобразовательной школе?). На сей раз речь пойдет о третьем и далеко не малозначительном субъекте образовательной инициативы — семье.
С самого начала хотелось бы подчеркнуть: словосочетание «семейное образование», хотя и непривычное на слух, не является крамолой. Если смотреть на вещи прямо — так, как смотрят на них действующие Конституция Российской Федерации и законодательство, — всякое образование дается семьей и никакого другого образования, а уж тем более «государственного», вообще не бывает. До совершеннолетия за ребенка отвечают родители, и именно они, только они, в соответствии с правовой трактовкой, определяют способ получения своими детьми общего образования, в частности, принимая решение «подключить» к обучению школьных специалистов. Государство же признает право на образование как одно из основных прав граждан России и гарантирует (Конституция, ст. 43) гражданам общедоступность и бесплатность начального общего, основного общего образования. Так что, если решите обратиться за помощью в государственную школу, вы ее непременно получите, своевременно, без платы и в любом интересующем вас пункте проживания. Для справки: можете в принципе не обращаться, а пойти в школу негосударственную или обучать самостоятельно, дома. Главное — не оставлять детей без образования (ст. 43, ч. 4 — об обязательности). Вот и вся логика Конституции.
Каким образом в действительности выглядит школа, для какой помощи предназначена и что думают там относительно главенства семьи в образовании — вопросы особого рода. Упомянутым идеальным образом выглядит теория, базовая теория, что, согласимся, само по себе немаловажно. Ведь Конституция — Основной Закон (именно так, с большой буквы), по которому собирается жить страна и который принимается на референдуме, по результатам общенародного обсуждения; все остальные законы — второстепенные, написаны и проголосованы конкретными лицами.
Между тем, домашнее обучение, которое в российских условиях правильней называть экстернатом (прохождение курса контролирует и выдает аттестат школа, а не родители), и по прошествии 15 лет совершает весьма и весьма робкие шаги. Причин предостаточно, и, кроме новизны и психологической неподготовленности граждан, свою роль в этом играет… все то же законодательство, фантастическим кульбитом ставящее ситуацию с ног на голову. Согласно ст. 7 п. 1 Закона об образовании, федеральным органам власти поручается устанавливать единые федеральные образовательные стандарты, т. е., что считается образованием. Аттестация же результатов семейного обучения в соответствии с ними оказывается передана в ведение комиссий, состоящих из работников школ и РОНО, т. е. тех самых «бесплатных и добровольных помощников» родителей. Таким образом, круг замыкается: семья отвечает за все и должна всем. Наоборот, управляющие органы гособразования владеют полной инициативой и в постановке обучения детей, по сути, подотчетны только сами себе. Реальное значение «демократических конституционных завоеваний» таким образом стремится к нулю, практическое положение в образовательной сфере мало чем отличается от того, которое диктовалось часто порицаемой административно-командной Конституцией СССР образца 1977 г.
В последние годы число учеников-экстернов все же растет, но абсолютные цифры невелики: процент получающих образование в отрыве от школы по статистике измеряется десятыми долями — от 0,4 до 0,7% от общей массы детей. За 2005 г. документ о получении среднего, полного и неполного образования по итогам экстерната получили приблизительно 15 000 человек. При арифметическом умножении этой цифры на 11 школьных классов получаем примерно 165 000 одновременно обучающихся экстернов по всей стране. Из них подавляющее большинство не посещает школу по объективным противопоказаниям: состоянию здоровья, из-за занятости спортом или искусством, частых переездов родителей и пр. Другая обширная подгруппа — это доучивающиеся до 11 классов в экстерновом режиме работающие молодые и не очень молодые люди. Таким образом, количество идейных отказников от школы оказывается незначительным: всего несколько тысяч семей.
Для сравнения, в Соединенных Штатах, стране с наиболее развитой практикой нешкольного образования, на дому согласно различным источникам обучаются от 1 до 2 миллионов детей. Официальные данные Министерства образования США дают меньшую цифру: до 700 тысяч, но эта статистика охватывает государственные учебные заведения и не отражает полной картины. При выборе решающую роль играет желание родителей осуществлять обучение и воспитание самостоятельно, не входя в соприкосновение с деградирующей массовой школой. Любопытно, что подобными настроениями американцы заразились относительно недавно — в отличие от Великобритании, где на протяжении всего ХХ в. оставались сильны позиции домашнего гувернерского воспитания, страна не имела подобной исторической склонности. Еще в начале 1970-х американская нация представляла собою оплот государственного мышления. Добропорядочные мамаши и папаши считали своим долгом отправить детей в public school. Число обучающихся на дому во всех штатах не превышало 10−15 тысяч.
Настоящий переворот совершается в конце 1970-х — начале 1980-х. В описаниях данного времени внимание обычно принято уделять работе педагогов-энтузиастов, таких как Александр Нилл, Джон Холт, Джордж Деннисон и др. Хотя очевидно, что почва подготавливается множеством событий, в т. ч. накапливающимся в обществе стихийным протестом и разочарованием результатами обучения и отрицательным школьным влиянием. Пресса пестрит признаниями, которые отражают озабоченность родителей: «Меня неприятно поразили перемены, произошедшие с нашей дочерью: она стала приходить из школы взволнованная, подавленная. У нее появились странные привычки, она плохо спит». Поколение «мятежных 60-х» теперь стало отцами и матерями, и в отличие от своих родителей оно придает больше значения переживаниям и трудностям своих детей, пытаясь проникнуть в причины замкнутости, расстроенных чувств сына или дочери по возвращению их из школы или, напротив, настоящие их увлечения и способы свободного времяпрепровождения со сверстниками. Одновременно школа, дисциплинарный уклад которой пошатнулся, демонстрирует возрастающие нервозность и неуверенность, чем подает новые поводы к нареканиям. На данном фоне публичные выступления ряда профессиональных педагогов, перешедших в оппозицию официальной системе и раскрывающих изнанку школьного процесса, глубокое неблагополучие общественного воспитания, производят на аудиторию громадный эффект.
Джон Колдвел Холт (1923−1985) — педагог, преподаватель, писатель и музыкант, основатель журнала «Взросление без школы» («Growing without Schooling»), автор целого ряда книг, основатель идеологии т.н. «свободных школ» и пропагандист движения домашнего обучения в США. Много лет проработав в школьной системе, занимаясь не только с детьми, но и с учителями на семинарах, занимая должность инспектором округа и в данном качестве принимая участие в разрешении разного рода конфликтных ситуаций, он уже 50-летним приходит к выводу о бесполезности прежних попыток усовершенствовать систему и об отсутствии положительных перспектив у американской государственной школы как таковой.
Работая учителем в 5-летней школе, он писал: «Я-то учу, но дети не учатся. Что происходит?» Его первая и самая популярная книга — «Почему дети учатся плохо?» («How Children Fail»). По мнению Холта, присутствие учителя и его вопросы чаще тормозят обучение, чем способствуют ему. Дети начинают думать о том, чего хочет учитель, а не об изучаемом предмете.
Холт попытался изменить методику обучения — уменьшил давление, стал меньше вмешиваться в деятельность детей. Результат — улучшение обучаемости детей — был достигнут. Но неожиданно для себя Холт сделал вывод, что школа — принципиально ограниченный институт, что надо искать пути образования «в обход школы».
Он начал активно действовать. Превратился сначала из реформатора класса в реформатора школы, а потом — из реформатора школы в реформатора всей системы образования. Он понял сам и стал доказывать другим, что занятия в школе имеют лишь косвенное отношение к образованию. Холт утверждал, что всякая попытка реформировать школу бессмысленна, ибо общество ставит перед школой бессмысленную задачу. Холт приступил к созданию не альтернативной школы, а альтернативы школе.
Холт даёт массу полезных советов, приводит интересные примеры. Он был убеждён, что дети могут стать весьма образованными людьми, вообще не посещая официальную формальную школу, не изучая формальные школьные программы. Жизнь и участие в жизни — активное и разнообразное с самого раннего возраста — вот что, как воздух, необходимо ребёнку. Современная система образования не только сама себя превращает в сплошной формализм, но и стремится весь мир превратить в классную комнату.
М.Зыков. Альтернативное образование
Известность приходит к Холту первоначально как к автору книг «Почему дети плохо учатся», «Как дети учатся», «Неразвивающая школа», «Что буду делать я в понедельник», «Бегство от детства», «Вместо образования», «Никогда не поздно», «Научи себя», «Учение всё время», «Избранные письма». В них, за довольно специфическим разбором проблем американской школы и общества с требованием отказаться от принуждения, дать ребенку свободу и максимум возможностей к саморазвитию — острый и вполне заслуженный упрек родительским безразличию и бездействию, призыв к проявлению любви и ответственности, которых ребенку неоткуда ждать больше, как только от дорогих и близких людей. «Если вы видите, какую нестерпимую боль и ломку природных способностей причиняют вашему сыну и дочери ежедневные походы в публичную школу, тогда почему вы так черствы и полагаете себе оправдание в том, что „так делают все“?» «И самый суровый судья временами смягчается на просьбу дать шанс. Ребенку нет пощады, когда он умоляюще смотрит на нас, каждое утро берущих его за руку, чтобы отвести в класс».
Познавать мир и быть вместе с родителем — осуществления этих двух детских желаний более чем достаточно, чтобы приобрести наилучшие знания и навыки. Увы, взамен этого ребенку предлагается школа, странные игры взрослого мира, мира во многом несчастного и не состоявшегося, заставляющего всех разделять с собой данное мрачное правило. Размышляя над этим, Джон Холт ставит, казалось бы, невозможный вопрос: если эффективность школьного образования все время падает, школа не оправдывает надежд и ее трудно изменить к лучшему, может быть, пришло время поискать иной путь, другие формы взращивания детей? Долгие годы, говорит он, существует такое бессмысленное, никому не нужное по своей сути явление как гонка вооружений. В ту же бессмыслицу вылилась «гонка образования», глупость которой многие еще не понимают и надеются, что реформируя, изменяя методики, вкладывая все больше денег в затратную школьную систему, окажется возможным влиять и на качество образования.
Во всех этих формулах отсутствует главное: память о тех, кому предназначается знание. За разговорами об образовании из вида потерялся ребенок и его изначальная способность к саморазвитию. Исполнением норматива нельзя жить. Нельзя существовать мыслью о получении аттестата, тем более в продолжении столь большого периода времени, как школьный период.
Выступление Холта многие сочли слишком радикальным. Когда его спрашивали, какой на его взгляд должна быть идеальная школьная система, он отвечал: «Та, в которой не будет школ». Неудивительно, что подход его объявили общественно-опасным и утопическим, имя же в профессиональных кругах предали анафеме. За отказом от привычной модели большинству виделись неопределенность и угрозы. Однако, утопией концепция Холта не была. Основной вывод его о необходимости школе не самоупраздниться, но перерасти себя, представив тип полноценно живущей детско-взрослой общины, в главных чертах соответствовал опыту других перспективных начинаний, наиболее талантливых альтернативных образовательных систем, теми, в частности, что были рассмотрены нами в предыдущей статье.
Примечательно, что манифестация Холтом своих взглядов приводит к оживлению принципиально разных по своему идеологическому наполнению педагогических течений. Концепцию его с воодушевлением принимают как устроители альтернативных школ, так и защитники домашнего обучения. Непререкаемый авторитет Джон Холт имеет среди сторонников либерального «свободного воспитания», раннего, творческого развития ребенка, и его же наследие способствует подъему движения консервативных христиан, увидевших в нем основание к возрождению института семьи и преодолению негативного влияния на детей современности. Вклад Холта оказывается ценен, в первую очередь, своим прямым действием: настойчивым, раз от раза повторяемым призывом отказаться от возведения стен и привлечения бездушных, чужих посредников; осознать, что проживаемый с ребенком период детства проживается всего один раз и уже никогда не сможет быть «переигран», даже если этого впоследствии очень захочется.
С начала 1980-х сотни учебных заведений были созданы последователями Холта не только в США, но в разных частях света. Большое число родителей и детей сделали выбор в пользу обучения дома. Экстернат в настоящее время пользуется возрастающей популярностью во всем мире. Это относительно развитое направление, в рамках которого организованы и постоянно действуют десятки ассоциаций и методических групп, издаются журналы, вещают учебные теле- и радиоканалы, миллионными тиражами выпускаются компакт-диски с обучающими технологиями, регулярно проходят курсы и семинары для подготовки и общения родителей и нешкольных учителей. Ряд общественных организаций принял на себя функции поддержки домашнего обучения. Крупнейшая среди них в США — Ассоциация в защиту домашнего образования, объединяющая тех, кто выбрал домашнее образование по религиозным мотивам.
Первоначально отношение к отказникам со стороны властей было прохладным; в ряде случаев законодательство чинило препоны для получения разрешения на домашнее обучение. Между сторонниками и противниками этой инициативы развернулось настоящее сражение. Впоследствии удалось достичь серьезного прогресса: не только преодолеть инерцию и психологическое предубеждение, сделав домашнее образование общепризнанной альтернативой, но и существенно упростить процедуры аттестации, добиться равенства возможностей при поступлении в университеты, расширить участие учеников-экстернов во внеклассной работе, организуемой школами, например, в тренировках и играх школьных спортивных команд. Сходные процессы, помимо США, наблюдались и наблюдаются в других странах, например, в Японии, где активную работу по почину Холта начал педагог-энтузиаст Ясуши Онума, а также в Испании, Скандинавии, Великобритании. К отказникам привыкли и их даже успели оценить и полюбить. Результаты проверок демонстрируют среди них стабильно лучшие показатели подготовленности, нежели у учеников школ, и не в пример более благополучную картину в части поведения и показателей психологического развития.
Необходимо отметить особо, что к идее нешкольной учебы педагогика выходит не прямо, а описав сложный круг, состоящий в попытках сначала усовершенствовать школу, затем построить собственное образовательное учреждение и, наконец, приходящий к признанию оптимальным учебу ребенка без отрыва от семьи. Концептуально, невзирая на видимую простоту, домашнее обучение раскрывается как решение многозначное и комплексное. Это не возвращение архаики, повторение пройденного: возврат к домашнему обучению образца XVIII-ХIХ в. Скорей, это форма, отражающая современные образовательные тенденции — результат осмысления эксперимента с массовой школой на протяжении века ХХ-го.
Перечислим еще раз, коротко, три проблемы, три основные причины неустройств современной школы:
a) устранение семьи из образовательного процесса и разрыв детско-взрослой общности;
b) крен ребенка в сторону одновозрастной молодежной среды;
c) влияние на формирующееся сознание школьной схоластики, стандартизующего воспитания и дегуманизированной масс-культуры.
Как видим, тяжесть проблем возрастает параллельно с отходом от воспитания семьи и переносом центра тяжести на индустриализованную, а ныне и «постиндустриализованную» коллективную методу. Вполне может статься, что массовое образование и воспитание ХХ в. представляет собой только гипотезу, так и не нашедшую надежного подтверждения практикой; краткую вспышку в континууме истории, за которой следует возврат к наиболее естественному состоянию: воспитанию семьей.
Эпоха повсеместного распространения массовых обучающих систем, казавшаяся прелюдией к великому переходу, на наших глазах сменяется остыванием и интеллектуальным застоем, в котором контрастно проступают характеристики семейной культуры, за прошедшее время, увы, отошедшей на второй план и оказавшейся в свою очередь весьма и весьма расстроенной. И все же упадок массовой школы и упадок семьи коренным образом отличаются между собой. Если из первого имеется еще теоретический путь отступления в прикладное знание и культуру взаимоотношений семейного малого круга, то второй чреват фактическими размыванием и потерей личности. Школа была и остается дополнением к семейной педагогике, несмотря на увлечение отдельных периодов профессиональными подходами и поголовным просвещением в общественном вкусе. Недооценка и отрицание этого, попытка конституировать образование в отдельном поле или даже ставить его над семьей, в значительной степени провоцируют кризис одного и другого.
Действительно, представление о «любительстве» родительского воспитания в сопоставлении с «профессионализмом» школы, как основанной на строгой науке и опытных данных, сегодня трудно принять всерьез. Хотя еще три десятка лет или тем более полвека назад подобного рода суждения никого не удивляли. Мир дома, влияние дома — хорошие ли, дурные — снова и с неизбежностью возвращаются на авансцену времени. Все, что при этом решается, — это не вопросы о школе, но вопрос о семье. Восчувствует ли она вовремя переход общей инициативы, обратный ход гигантского маятника? Или ошибочно, по инерции будет принимать в качестве фокуса и квинтэссенции происходящего мало что определяющий, отходящий на периферию контекст с бесконечным пересмотром программ, специализированными «уклонами», конкурсом и зачислением в престижные заведения, оценочной «успеваемостью», борьбой за введение отдельных нравственно и мировоззренчески мотивированных предметов?
На принципиальном уровне различие статусов школы и семьи сознавалось и раньше. В. Розанов в уже упоминавшейся статье «Сумерки просвещения» (1899) так отзывался об условиях привития ребенку подлинных культуры и знания: «Культура начинается там, где начинается любовь, где возникает привязанность; где взгляд человека, неопределенно блуждавший повсюду, на чем-нибудь останавливается и уже не ищет отойти от него». Очевидно, что сказанное — любовь и привязанность как необходимые условия образования — сказано в отношении именно домашнего, семейного образа научения. Напротив, условия обучения в школе — это, по слову Розанова, «уроки ботаники в дровяном складе», «многолетнее пожирание плодов с непосаженного дерева и даже без вопроса, как трудно и долго оно росло и кто и зачем его сажал?» Лучше не скажешь. Что же взамен? «Сохраните ребенка как можно долее в семье, — рекомендует писатель, — поставьте его потом как можно ближе к Церкви: по самой своей природе семья и Церковь индивидуальны в способах своего воздействия, в своем воззрении на человека — в том, как относятся к нему». И далее, относительно школы: у детей должно быть достаточно времени, чтобы учиться «и у звездного неба, и в семейных играх, и в храме, куда поведет его мать…» Также и учителю Розанов, сам бывший учителем, предлагает дать возможность, пускай и в рамках коллективного способа обучения, оставаться время от времени наедине со своим учеником и говорить «лицу, а не только толпе».
Как видим, совпадение с выше рассмотренными современными концепциями «неинституционального образования» Холта, «развивающим обучением» Давыдова-Репкина или педагогикой Макаренко самое тесное. Образование в истории страдает не от отсутствия концептуального осмысления. Множество раз на протяжении последнего века-полутора в деятельности выдающихся практиков происходит прямой выход на оптимальную педагогическую форму: совместную жизнь и взаиморазвитие участников детско-взрослой общины — форме, которая весьма близко стоит по устроению и типу взаимоотношений к семье и часто настаивает на вовлечении семьи в образовательную работу. Если же в противоположность этому школа приобретает вид «педагогической фабрики, где дети не воспитываются и не лучшему научаются», «господства видимостей, условностей, притворства, фикций» (В.Розанов), виной этому отнюдь не причины, относящиеся к просвещению, культуре и развитию ребенка. Таково преисполненное видимостей, условностей, притворства и фикций «фабричное», а ныне и массово-потребительское устройство целого общества — условие, преследующее интересы, в первую очередь, политической манипуляции и унылого единообразия административно-финансовых механизмов.
Ребенок обучается так, как велят политика и бюджет, законы рынка и соображения оперирования большими ученическими группами. Вот формула общеобязательной школы, от которой она не откажется ни при каких условиях, даже ввиду явной несообразности результатов своего 11-летнего опекунства, несоответствия их всякому образу педагогического успеха.
Хуже всего, что на сторону данной логики переходит семья. Условия, под воздействие которых добровольно, подчеркиваем еще раз, добровольно, хотя иной раз и бессознательно заключают себя большинство брачных пар по самому факту исключают возможность разворачивания целостного семейного воспитания. В существующей практике школа — это не только заведение для детей, институт коллективизации детства, но и одна из ключевых сил, структурирующих общество и межчеловеческие связи в нужном для политико-экономических реформаций ключе. Ибо сложением с себя инициативы, передачей детей под опеку общественных учителей и соглядатаев достигается весьма важная цель. Происходит эмансипации взрослых от родительской ответственности, купирование родительских мотивации и чувств. По сути, речь идет о принятии школой роли универсального регулятора взаимоотношений в семейной сфере и источника ряда фундаментальных смысловых замещений.
Несомненно, идентичность «взрослых», как и понятия «взрослые интересы», «взрослые занятия», смотрелись бы иначе, не обеспечивай образовательная сфера жесткого разделения на два мира и два способа существования. Также и категории «детей», «детства» и «детского» в общественном сознании сформированы в большой степени «скулингом» (schooling, уже упомянутый термин в английском, которым наиболее характерно передается «процессуальная» сторона внедрения школьных механизмов в педагогику и общественную жизнь). Нужно назвать вещи своими именами: школа — это механизм опеки над семьей, встраивания ее в формализованную реальность социополитического управления, существования в соответствии с отвлеченными принципами индустриального/постиндустриального образа жизни и действий. Этому отвечает часто и с удовольствием тиражируемый тезис о несамостоятельности, фактически неполноценности семьи в деле развития и социализации ребенка. За десятилетия модерновых преобразований данное утверждение стало почти аксиомой: отцу и матери нельзя доверять полного воспитания своего ребенка; только в условиях школы детей «доделывают» до необходимой кондиции. Хотя рассмотрение школьных условий и здравый смысл указывают на обыкновенную, дурного вкуса мистификацию. Если посредство специалиста (настоящего, не по должности) еще оправдывает себя при передаче ребенку сложного отраслевого знания, осуществлении требующей особых навыков сложной, в т. ч. и коррекционной педагогической работы, то «социализацию» как некий процесс и феномен, стихийно возникающий внутри школьных стен, «система» записывает в свои заслуги совершенно произвольно. Достаточно поинтересоваться: «а что собственно делается современной общеобразовательной школой в целях социализации; в чем состоит специфическая программа последней?» — чтобы убедиться в утрате профессиональным сообществом критериев элементарной порядочности и тесном родстве практикуемых образовательных концепций с алхимией, хиромантией и прочими псевдонауками. Ибо отрыв от семьи и раннее ознакомление с образцами общественного неблагополучия, помещение в абсолютно аморфную и неурегулированную среду взаимоотношений, в смешение мировоззрений, культур, мнений, национальных особенностей, примеров поступков нередко психопатологического характера при не менее экзотическом поведении и отношении ко всему старших и невротическом ритме занятий, в данном примере преподносится как невиданное благо. Похоже, что внутри образовательной системы настолько убеждены в своем подавляющем идеологическом превосходстве и фатальной забитости родителя, что уже не считают необходимым скрывать: ребенку уготован жесточайший стресс, и именно «шоковой терапией», ломкой природной открытости, веры, мечтаний, принуждением к конформизму, к двуличию школа рассчитывает ответить на поставленный вопрос «что есть жизнь?», ввести в круг нормативных, «социализированных» образцов поведения.
Кроме поразительной черствости к детской душе, во всем упомянутом нетрудно уловить самое уничижительное отношение к семейной реальности. Даже в официальной теории школьная социализация, по сути, — это все, что не-семейно, что отличается от семьи, предстающей перед взором учителя, в лучшем случае, в роли ассистента учебному плану, в большинстве же примеров в форме дурной наследственности и универсального оправдания: «да у него мама с папой… чего от него еще можно ждать?» Не в этом ли секрет феноменальной неуживчивости и сложности характеров многих работников образования, неустроенности их личных судеб и семейных историй? Конвейерная образовательная метода, воспринятая как руководство к действию, как ключ к объяснению действительности, в самом деле, дает некий пример анатомирования мира и человека, лишает живого и непосредственного их восприятия, притупляет эмоции, принижает стремления. Большая странность в том, что своих детей мы доверяем часто чужим по духу и даже настроенным против нас людям — как знать? — но во всяком случае не мыслящим себя в роли помощников семейному воспитанию. Полная мера предубеждения, самых мелочных и злопамятных счетов, в т. ч. тех, что сводятся через детей, нет-нет и явит себя из-под маски профессиональной объективности — презрении к манере одеваться какой-нибудь из мамаш, зависти к материальному благополучию или счастливому браку, в преисполненном цинизма суждении в адрес начальства или происходящего внутри «храма знаний».
Конфликт между семейным и школьным не столь резок, когда в класс приходит ребенок, предоставленный самому себе и уже перед тем «социализированный» стараниями двора, телевизора и алкоголических родителей. Но для многих, чье детство прошло в трепетном внимании, высматривании особых способностей и дарований, разнообразии занятий и досуга, ограждении от любых неприятностей жизнь «до школы» и «в школе» словно бы переламывается надвое. Последние родительские попытки подстелить соломку — хлопоты вокруг поступления в школу. На открытой интернет-конференции «Трудности школьного обучения» — череда вопросов и треволнений и почти вся сплошь об одном: подготовка к первому классу и выбор для любимого чада самого лучшего. Особняком от этого стоят родительские тревоги относительно учеников младшей школы — всего несколько реплик. Далее наступает тишина, означающая по-видимому полную ясность…
Еще более драматичны попытки пронести через школу высоко поставленную планку культуры и нравственного отношения, принципы укладности и убеждения, к примеру, религиозные, исповедуемые в семейном кругу. Современное образование позиционирует себя вне морали, как имеющее отношение исключительно к «чистому знанию», однако в действительности становится идеальным проводником казарменного конформизма и, как любая казарма, наилучшие возможности отдает беспринципному и изворотливому человеческому типу. Подобно ультиматуму, государство предъявляет школу каждой семье. Критически важный для становления возраст с 6 до 17 лет заполняют почти беспрерывные терзания: поступления, отставания, конфликты с учителями и сверстниками, подогреваемые явно ненормальным ритмом учебных планов при почти полном отсутствии культуры учебы и отношений. И даже в тех случаях, когда обучение легко дается ребенку, прессинг «системы» так или иначе вынуждает выстраивать все отношения от Его Величества Общеобразовательного Стандарта.
Сколь много копий бывает поломано, погублено живых чувств в годы, когда мамы и папы по нужде принимают на себя роль маховика и рупора учебной системы! Сколь напряжены и затравлены отношения с сыном и дочерью уже после первых четырех-пяти школьных лет, в которые родитель стоит над душой у ребенка, радея о сего успеваемости! И это при том, что сама школа остается отнюдь не последовательна и не безупречна в отношении диктуемых требований. Во многих моментах она же сбивает с толку, отваживает от труда своих подопечных. Отсутствие цельности и ясного смысла в программах, пошатнувшаяся школьная иерархия и распорядок, непрофессионализм и человеческая черствость учителей, нередко соединяемые с демонстративными ссорами в педколлективе и противонравственным поведением, не говоря уже об отношениях детей в классе, доходящих до тотальной войны всех против всех, — на таком фоне потуги настроить детей на учебу, воспитать в них уважение к учителю и ответственное отношение к школьным занятиям выглядят как желание, ни больше, ни меньше, представить непотребство конфеткой.
Современная школа даже метафорически не заслуживает имени «храма науки» или «школы жизни». Это странное место, в котором случаются самые дикие вещи и от которого родители постоянно ожидают подвоха. Заголовки статей из прессы: «В добропорядочной Америке школьниц насилуют целым классом». Это, хорошо, не про нас. Следуем дальше: «В школьной котельной разоблачен наркопритон». Это уже в Кемеровской области. Еще рассказ московской учительницы (молодая, неопытная — слушает, о чем говорят дети в автобусе на экскурсии):
«Только представьте, эти мерзавцы без всякого стеснения, со всеми интимными подробностями обсуждали свои половые сношения с одноклассницами!» Экстренно организованное родительское собрание стало для многих отцов и матерей «моментом истины» — им и в страшном сне не могло привидеться, что милые, домашние и с виду абсолютно невинные девочки и мальчики в самом деле вовлечены в изощренный разврат.
По материалам сайта mk.ru
Не факт, что каждый конкретный школьник к концу обучения пройдет через фабрику грез в местной котельной или примет участие в сексуальных оргиях после уроков. Но уже нахождение близ всего этого оказывает колоссальное действие.
«Родители на даче, значит все идет, как надо» (строка из «горячего хита» MTV). Подобно водовороту, края которого движутся медленно, описывая большой круг, но ускоряются и резко идут вниз с приближением к центру, школа втягивает в свою орбиту детские души и семьи. Начало учебы, как правило, овеивают святые надежды на нерушимую крепость семейных уз и безусловное следование ребенка родительским наставлениям. Бабушки с мамами не перестают умиляться проявлениям привязанности к себе первоклашек, всплескивают руками, обсуждая классные новости и уверяя друг друга, что «все идет из семьи» и «наш ребенок никогда бы такого не сделал». Хотя механизм обратного отсчета уже пущен, одновозрастная среда отвоевывает все больше душевного пространства. Трудный возраст — это когда ваши сын или дочь открыто объявляют вам то, о чем давно говорят и думают в школьной компании. Символический рубеж 12−13 лет, условно относимый к физиологии созревания, психологически преодолевается значительно раньше, в скрытой, а иногда и не особо скрываемой подноготной общения в классе: культе «крутизны», умении наиболее циничных личностей принудить оставшихся жить по своим правилам, коллективной травле не подчиняющихся, мелком вымогательстве и воровстве, умении искусно сплетать сеть интриги и без стеснения врать в глаза, стремлении к браваде и эксцентричным поступкам, смешках, шуточках, предложениях, способных вогнать в краску зрелого человека.
И вот уже младшая школа отходит назад, оставляя за собой пасмурный след из усталости с безысходностью. Интонации и лица бабушек и мам при встречах выражают ту же рассудительность, но при минимуме амбиций. «Как? Да ничего, потихоньку… Что мы, мы как все…» Еще немного, и они совсем спрячут лица, станут переходить друг от друга на противоположную сторону улицы. «Ничего, мы выучились, и они выучатся…» Редкая птица долетит до середины Днепра; редкий родитель заглянет в учительскую за половиной учебного срока.
Перевести ребенка в другую школу? Оставить, как есть? Нам теперь до крайности нужно альтернативное видение образовательного вопроса как целого. Иначе нормальные жизнь и воспитание сами встают под огромный вопрос. Что это за альтернативное видение? Существуют ли образование вне школы и культурная преемственность, не ведающая первосентябрьской линейки, плакатов с кленовыми листьями и азбуками, выпускного вечера-дискотеки, первой официально благословленной попойки (школа не отвечает, хватит создавать видимость…)? Тема это чрезвычайно серьезная и объемная, и рассмотрению ее должны отдаваться, по меньшей мере, такие же силы, какие отдаются решению школьных проблем. Взамен абстрактных нравоучений, многочисленных воспитательных теорий, которыми утешается в основном родительское тщеславие, ностальгии по патриархальным обычаям должна быть наконец определенно названа причина педагогического фиаско. Это — отдача ребенка в ведение школы, которая не заинтересована в сложной работе и не отвечает за результат.
Мы имеем модель общества без твердой опеки над детством, по существу, с массовым беспризорничеством, вошедшим в общественную привычку и закрепленным при помощи соответствующего правового аппарата. Об отсутствии реального выбора и абсурдности ситуации, при которой образовательная инициатива исходит от административной системы, и к ее исключительной компетенции отнесены действия семей, имеющих детей школьного возраста, уже было сказано в первой статье серии «Школьное образование: право или повинность?» Белые начинают и выигрывают… Государство создает и содержит школу, к посещению которой принуждает законодательно и работу которой контролирует и оценивает силами своей номенклатуры. Семьи считаются ответственными за воспитание, но обязаны отдать детей в школу либо выдерживать регулярные экзаменовки своей работы, производимые той же номенклатурой. При этом родителям фактически отказано в профессиональной компетентности и возможности контролировать школу, спрашивать за полученный отрицательный профессиональный результат. Не правовые отношения, а малина, среда, питательнейшая для различного рода административного произвола и безответственности! Ведь теоретически существующая возможность обращаться к судебному арбитражу относится к правонарушениям, а не к некомпетентным должностным действиям. Расследуются разве что самые крайности: доведение до самоубийства и пр. — да и то в отношении отдельно взятого учителя. «Система» остается неподсудной, если через нее молодой человек оказывается вовлечен в употребление наркотических средств или когда девочка беременеет в 12 лет от ученика той же школы. Существуют понятия врачебной халатности и неоказания помощи, но никто не станет возбуждать дело по факту халатности педагога или целого коллектива, превративших школьное здание в рассадник отклонений, изгадивших детскую душу и исковеркавших будущее.
Любое, самое патриотически и государственнически настроенное мышление не может не заметить здесь нечестную партию. Семья ответственная и заинтересованная загнана в угол. Она вынуждена безостановочно оправдываться и обосновывать себя самою, вместо того, чтобы полная мера строгости была применена к тем, кем бездарно растрачиваются педагогические возможности. Не мытьем, так катаньем… Принуждение к обучению в общем потоке со всей очевидностью составляет основу политики. Достаточно сказать, что на всю Российскую Федерацию приходится менее 200 заведений, предлагающих обучение по экстерну. Число же вечерних (сменных) школ за годы реформ сократилось с 4862 до 1726 (данные 2002 г.). То есть, в среднем по 2,5 школы экстерна и 20 вечерних школ на каждый из 89 регионов страны. Так чего же, справедливо возмущается один автор, после этого стоит широко разрекламированная «вариативность» образования? (И.Стрелкова. Русская школа — что впереди?).
Свобода образовательного выбора на наших глазах стала составной частью фиктивного контекста «демократических ценностей». Она напоминает свободу слова и свободу политических объединений: говори, но никто не услышит; создавай, но твоя партия ничего не решит. Не должна представлять сомнений необходимость в решительном видоизменении законодательства в образовательной сфере с поощрением трех главных форм деятельности: государственной школьной системы, альтернативных общеобразовательных заведений и семейного экстерната — с предоставлением каждому не просто формальных прав на существование, но наилучших, в т. ч. и информационно-пропагандистских возможностей. Вопреки опасениям сторонников строго институционального подхода, такое решение вовсе не означает отката назад, отречения государства от централизованной школы, но возвращение педагогике ее живого и нравственного характера, потенциала саморазвития, изъятие ее из монопольного подчинения системе однобоких и тормозящих развитие бюрократических решений.
Настоящее содержание проекта нешкольного обучения состоит не в оппозиции школе или отгораживании от общества, но в способности быстро отзываться на вызовы времени, в идее сбережения детства, обеспечении компенсирующего развития по отношению к современной молодежной и цивилизационной среде. Практикой домашнего обучения формируется новый, более устойчивый и открытый образ семьи. Дом, в котором с утра и до вечера живут совместными делами и интересами, используют разного рода оригинальные находки и решения, естественным образом приковывает к себе внимание, становится домом-приютом, примером к подражанию. В уже рассмотренной нами ситуации постмодернового распада единственный, по сути, шанс состоит в реабилитации семейного института. Семья была и остается исходной педагогической реальностью, и оценив как проблемные итоги замены ее массовой педагогикой, наиболее ответственная и нестандартно мыслящая, «немассовая» часть общества обязана сформулировать свое более взвешенное ответное решение.
Возможности, которые открываются здесь, поистине исключительны. Движением в поддержку домашней учебы сочетается целый ряд актуальных контекстов: от правозащитного и экологического до экспериментально-инновационного и консервативного. Преодоление психологического барьера, предубеждения относительно домашней учебы, широкое информирование о возможностях альтернативного образования, осуществление инициатив по социальной поддержке семей, обучающих детей на дому, приведение в действие системы консультационного сопровождения создадут необходимый задел, будут способствовать расширению круга участников инициативы, повышению качества обучения на дому, снижению остроты некоторых сопутствующих проблем: продолжения обучения в вузах, ограниченности круга общения и т. п.
Таков общий абрис перспективной работы, позволяющей на уровне конкретного заинтересованного родителя и специалиста оживить, вдохнуть энергию и смысл в застывшую и переживающую период неустроенности образовательную работу.
http://rusk.ru/st.php?idar=104577
Страницы: | 1 | 2 | Следующая >> |
