Школьное образование: право или повинность?

Один из столпов общества — школа. Вовлеченная в противоречивые и неоднозначные глобализационные сдвиги, помещенная в контекст так называемой «постиндустриальной эпохи», испытывающая на себе действие масштабных интеллектуальных провокаций постмодерна и технологий скрытого управления обществом, она все чаще вызывает в свой адрес вопросы: а насколько устойчивыми, защищенными можно считать ее традиционные гуманитарно-просветительские основания и концепты?

Вокруг школьного образования не утихают споры, обсуждение его наболевших проблем. Можно и нужно продолжать говорить о роли хорошего учителя, совершенствовании методик и организации, деталях учебных программ. Нас будет, однако, интересовать философский и исторический аспекты — генезис, развитие и перспективы школьного проекта, дающие возможность на фоне нарастающей общей дегуманитаризации цивилизационного пространства проследить и оценить, не угрожает ли образованию переход в разряд «измененных сущностей», означающих без означаемого, объектов для посторонней манипуляции?

Не будет особенным откровением сказать, что образованность в ее личностном качестве — это не вполне то же, что школа, обязательная массовая школа. Тем более спрос на среднее образование и высшее образование, аттестат и диплом, складывающийся в массовом сознании, представляет собой нечто третье и обособленное: специфический психолого-социальный феномен не столько идеального, сколько утилитарного свойства, вызванный прежде всего представлениями о приличиях, престиже, успехе, рациональной целесообразности и т. п.

Образованность или иначе просвещенность обычно противопоставляются грубости, невежеству, отсталости. То, что пугает в отсутствии образования, — это перспектива вырастить молодого варвара: человека без должного кругозора, ограниченного в своем мышлении, стоящего вне понятий о нравственности, личностно незрелого и нецельного. Просвещенческий пафос первоначально исходит из этого. По воззрениям Ш. Монтескье, Д. Дидро, Вольтера, Ж.-Ж.Руссо, человек отличается от прочих существ разумом и становится самим собой благодаря знанию. В то же самое время процесс познания, соотношения человека и Истины мыслятся ими глубоко и многозначно. Знание-эпистема (описательное, понятийное, научное) в соответствии еще с античными представлениями должно быть дополнено знанием-гнозисом, означающим проникновение в суть вещей и подразумевающим целостность космоса. На данной позиции стояли в т. ч. Ф. Бэкон и Р. Декарт, которых у нас принято представлять корифеями рационального направления. Религиозное сознание, хотя и деистическое по своему содержанию, наряду с интуицией мыслятся в роли равноправных составляющих научного синтеза. Понятно, что в этих условиях ни о каком обезличенном существовании знаний, «тиражированной образованности» речи идти не может.

Эпоха Просвещения видит в познании процесс посвящения в тайну, настаивает на самой тесной взаимосвязи между учеником и учителем. Это процесс, близкий к эзотерическому, что лишний раз подтверждает соседство естественнонаучного интереса с натурфилософией, алхимией, разного рода гностическими, масонскими теориями и увлечениями. Многие деятели Просвещения категорически отрицают возможность низведения знания на профанный уровень. Гельвеций: «Людям, обладающим различиями в интеллекте, необходимо и различное образование». Вольтер: «Лучше, чтобы народом руководили, чем давали ему образование. Давать образование надо не рабочим, а добрым буржуа. Я нахожу правильным, чтобы небольшое число детей обучалось читать, писать, считать, а большинство их, особенно дети рабочих, должны обрабатывать землю».

Идея о ценности массового образования, интенсивной интеллектуальной штудии возникает позже. Вопреки тому, что обычно на сей счет говорится и пишется, побуждается она вовсе не ренессансным гуманизмом, а стремительным продвижением к массовому стандартизованному обществу по результатам производственно-технического роста и эгалитаристских тенденций XVIII—XIX вв. Недаром хронология развития школьной системы следует неотступно за хронологией либертарианского «революционного процесса». А. Джуринский в своем учебнике «История зарубежной педагогики» прямо замечает: «Нидерландская революция, Английская революция, война за независимость США, Французская революция — таковы исторические точки отсчета возникновения и развития новой педагогики и школы в XVII — XVIII веков».

Уравнительный принцип общественного устройства, усредненный уклад жизни, господство государственной идеологии — всему этому как нельзя более способствует школа, принимающая в свое лоно молодые поколения и сообщающая им в продолжение обучения единое, стандартизованное видение мира, общества и своих задач внутри них. Невозможно переоценить роль массового образования в реорганизации жизни Нового времени. «Массовое сознание», которое в настоящее время поддерживается совокупным потенциалом СМИ, поп-культуры, рекламы, в те годы удерживалось почти исключительно школьной средой и единой программой ее, имевшей вид в большей степени интеллектуальной пропаганды и муштры, нежели просветительской деятельности.

Конец XVIII — начало XIX в. — время беспрецедентного усиления государственных институтов, попыток основать совершенные и вечные империи. Не прекращаются соревнование и поиск: абсолютистские всплески соседствуют с не менее масштабными республиканскими экспериментами. Посредством школы патриархальное общество последовательно перековывают в породу «граждан», приучают к «новому мышлению», отвечающему левиафановским потребностям государственного развития. Символично, что впервые право на образование и идею создания внесословной общенациональной школьной системы провозглашает Французская революция. Конституция 1791 г. гласит: «Будет создано и организовано народное образование, общее для всех граждан, бесплатное в отношении тех этапов образования, которые необходимы для всех людей».

Другой важный стимул представляет переход от частного и кустарного к индустриальному производству. Огромные массы людей насильно сгоняют с насиженных мест и концентрируют вокруг фабрик. Детей становится возможным точно так же собирать и концентрировать в школах. «Сама идея собирания массы школьников как сырья для воздействия на них учителей-рабочих в централизованно устроенных школах-заводах явилась порождением индустриального гения» (О.Тоффлер). Мотивы и цели такого обучения оставались далекими от просвещенческого идеализма. Владельцам предприятий требуется рабочая сила, причем рабочая сила определенного качества — способная принимать к сведению технологические схемы, действовать в коллективе, основанном на разделении труда. Крестьянин «от сохи» и его природные мировоззрение и ритм работы плохо соответствуют этому. «Людей, у которых подростковый период прошел в занятиях сельскохозяйственным трудом или каким-либо ремеслом, почти невозможно превратить в полезные производству рабочие руки», — свидетельствовал в 1835 г. выступающий в британском парламенте.

Проходит более полувека после первых попыток законодательного введения всеобщего обучения во Франции (1792 г.) и Пруссии (1794 г.), прежде чем удается на практике организовать массовую школьную работу. В Англии бесплатное обязательное образование вводится в 1870 г., во Франции — в 1880-х гг. К началу ХХ в. в большинстве европейских государств, а также в Японии и некоторых странах Латинской Америки, образование оказывается поставлено на поток.

Примечательно, что Россия до 1917 г. так и не учредила у себя охватной массовой школы; этим займутся большевики, для которых создание системы «пролетарского просвещения» — это еще один фронт коллективизации и индустриализации с перспективой перехода к «обществу нового типа», к массовому обществу. Царская Россия активно заимствовала у соседей опыт, но, как и в прочих вопросах, не представляла прямого слепка с западноевропейских моделей, а демонстрировала свое оригинальное видение проблем образования и знания. В проблематике народного просвещения имело место, в частности, различение задач преодоления неграмотности и многолетней интенсивной образовательной штудии. Всеобщее и продолжительное массовое обучение не может в итоге привести ни к чему, как только к вульгаризованному интеллектуализму — этого взгляда у нас держались многие: философы-славянофилы, представители государственной элиты, деятели науки. К. Победоносцев, с деятельностью которого связана целая эпоха в развитии отечественной образовательной сферы, неоднократно критиковал «полуобразованность» и останавливал движение Российской империи к созданию по образцу западных стран системы всеобщей многоступенчатой школы. Пресловутый «победоносцевский консерватизм», превратившийся стараниями либеральной и левой пропаганды в ругательное понятие, не был слепым и прямолинейным отрицанием нового. Он исходил из взаимосвязанности развития российских государства и общества, а также искал органических решений, отличающихся от попыток искусственным образом «переформатировать» общество в буржуазном западном ключе.

«Натуральную необразованность, или невежество, желательно превратить в образованность, — полагал Константин Петрович Победоносцев. — Но когда из этого состояния мы выводим человека в полуобразованность, мы приводим его в худшее невежество. В нем развивается ложная претензия на знание, и он стремится рассуждать о чем угодно, не имея ни знания, ни опыта. Действительное же знание, воспитывая человека, делает его способным сказать „не знаю“ о том, чего не знает, и воздерживает его от беспорядочных рассуждений вне пределов его знания». Взамен образования европейского типа обер-прокурор и министр предложил щадящую систему обучения народа грамоте с расширением кругозора через образцы национального творчества, обращение к красотам природы, простую жизненную целерациональность, изучение Священного Писания и духовно-нравственных церковных дисциплин. В организационном развитии упор сделан был также на низовую самоорганизацию и инициативу — развитие сети церковно-приходских и воскресных школ, а также начальных учреждений, принадлежащих земствам. Большой рывок вперед представили разработки отечественных педагогов К. Ушинского и Н. Рачинского; серии стихов и простых нравственных рассказов адресовали народной школе известные русские поэты и писатели. Многие из таких произведений и по сей день активно используются в педагогической практике.

Начальная народная школа была добровольной и охватывала разные возраста. Успешное окончание ее вводило человека в круг интеллектуальной культуры, давало навыки чтения и письма, обеспечивало доступ к получению знаний, в частности, к пользованию народными библиотеками, однако не утверждало обязательной потребности во вхождении в «образованное общество», в окончании учебных заведений, открывавших путь к соответствующим профессиям и должностям. Российский мир оставался разноукладным; интерес к знанию стимулировался, и практически каждому при наличии твердого намерения можно было рассчитывать на получение хорошего образования, вплоть до университетского. В конце XIX в. — начале ХХ в. в стране действовали десятки просветительских обществ и фондов, большую помощь переселенцам в город оказывали землячества, именные стипендии и правительственные субсидии охватывали значительную часть студентов высших учебных заведений, воспитанников технических школ и коммерческих училищ. Вместе с тем, как решающий фактор во всем этом рассматривалась собственная инициатива и способности учащегося, речи не шло о принудительности и едином стандарте, что оставляло возможность для нижнего и среднего учебного звеньев практиковать различные подходы и решения, государственную инициативу свободно совмещать с частной, а канонические, фундаментальные образовательные формы дополнять общедоступными и облегченными, например, ремесленным или церковно-приходским обучением. В октябре 1918 г., невзирая на отчаянное положение: тиф, голод и трудности гражданской войны — ВЦИК провозглашает обязательное бесплатное и совместное обучение всех детей в возрасте от 8 до 17 лет, согласно «Положению о единой трудовой школе РСФСР».

Итак, система всеобщего образования формируется в основном под воздействием этатистских и экономико-технологических воззрений. Сравните современное положение с сентенцией почти двухвековой давности, одного английского предпринимателя: «Мне не нужны умники, а люди, знающие свое место и дело. Те, которые не отказываются от своей кружки пива и предоставляют думать за них другим». Как видим, различий с нынешними моделями управления обществом и нынешней массовой школой, самым тесным образом кооперированной с масс-культурой, практически нет. Всеобщая школа — институт массового общества, институт, создающий массовое общество. Задачи, которые она решает, — это, во-первых, изъятие молодого поколения из стихийно-бытового и дробного, плохо управляемого извне «домашнего» контекста; во-вторых, предложение взамен общественного менталитета, унифицированного интеллектуального проекта, мышления в отвлеченных понятиях и, в-третьих, сдерживание самостоятельного развития, не конвенциональных моделей мышления и поведения, которые могли бы затруднить действие технологий управления массовым обществом.

Этому вполне отвечает школа периода буржуазно-индустриального роста. Сходным задачам служит и идеологизированная, дисциплинарно-коллективистиская атмосфера школы советской. Теперешняя общеобразовательная школа с ее космополитизмом и акцентом на «самореализации» — выборе в рамках заданного набора шаблонов потребительского поведения — по-своему представляет пример унифицирующего и психопрограммирующего действия.

В дискуссиях по поводу образования, впрочем, можно часто услышать инновационный аргумент: школьное обучение необходимо для продвижения общества по пути прогресса. Накопление знаний и идей, и впрямь, оказывает влияние на школьный процесс. Содержание учебных программ начала ХХ в. существенным образом отличается от практикуемого теперь. Несмотря на это, к собственно инновационным сферам деятельности традиционно имела и имеет непосредственное отношение крайне малая часть общества. При этом процессы воспроизводства и развития инновационного опыта кардинальным образом расходятся с практикуемыми при массовом обучении.

Инновационное образование в некотором смысле — антипод массового и отрицание его усредняющих принципов. «Всеобщее» есть ни что иное как принятая метонимия профанного; процесс расширения охвата населения стран образованием идет рука об руку с процессами люмпенизации масс. Тем более, в нынешних условиях кризиса фундаментального знания и подмены прогресса совершенствованием потребительских технологий словечко «инновация» утрачивает свое реальное наполнение, девальвируется. «Инновационное» становится понятием, равнозначным всему современному, популярному, новому для самой школы. Инновациями в соответствии с этим готовы признавать, что угодно, включая компьютерные тесты и копирование чужих рефератов и сочинений из сети Интернет.

Такой же декларативный, рекламный характер приобрели, к сожалению, и различные формы «продвинутой», «элитарной» школы. В большинстве случаев гимназическое, профилированное, «с уклонами» образование не является реально альтернативным, но представляет простой подраздел массовой школы с чуть более благополучным контингентом учащихся и увеличенной предметной нагрузкой — ничего кроме этого.

По сути, ни инновационность, ни тем паче гуманитарные цели и ценности (развитие личности, преемственность культурного и интеллектуального наследия и т. п.) не могут объяснить или мотивировать функционирование во всеобщих масштабах, функционирование весьма дорогостоящее и на посредственном уровне, странного конгломерата из обрывков идей и сведений, нереализованных отношений и связей. Единственным доступным объяснением здесь является то, что обозначают обычно туманным термином «социализация». Впервые о социализации подробно заговорил Э. Дюркгейм, один из отцов-теоретиков современной школы. Содержание деятельности школы им было раскрыто не через привычные понятия воспитания, познания или культурно-просветительской работы, но как состоящее «прежде всего (выделено мною — А.Р.) в развитии известного набора интеллектуальных, нравственных, физических качеств, которых требует общество и среда (читай проектанты данных среды и общества)».

И далее, что с точки зрения Дюркгейма является наиболее ценным в школе? Оказывается, «в классе дети думают, чувствуют, поступают иначе, чем по отдельности, и это следует учитывать и использовать»! Одиннадцать школьных лет выглядят в этой концепции как единое упражнение и тест на лояльность («усидчивость», в школьной терминологии): усидев до конца, признаешься полноценным и годным к существованию в составе массового общества.

В пределах школьной системы отдельными ее субъектами, разумеется, может проявляться гуманитарная инициатива; взаимоотношения учителя и ученика часто включают в себя в т. ч. позитивные наставнический и воспитательный аспекты. Однако, не вполне ясно, имеет ли это отношение к собственно массовой общеобразовательной практике или совершается помимо нее и вопреки ней? Скорее второе и третье. С точки зрения воспитательных и обучающих задач массовая школа в силу целого ряда причин представляет реальность, крайне проблематичную и неподатливую с точки зрения любых усовершенствований. Лишь наделение образовательной системы эксклюзивным «мандатом на детство» вынуждает педагогику и конкретных заинтересованных специалистов равняться на школу, раз за разом формулировать предложения в координатах общеобразовательного процесса, искать способов разрешения болезненных школьных проблем.

Многочисленные смысловые противоречия с наглядностью раскрывают себя в юридическом поле. Возникает острая коллизия: с одной стороны, доступ к образованию задекларирован в числе основных конституционных прав; с другой — объявляется обязательным и за невыполнение этого требования, хотя и теоретически, родители могут привлекаться к ответственности. В составе действующего законодательства образовательные отношения регулируются статьей 43 Конституции Российской Федерации и статьей 50 Федерального Закона об образовании. В частности, Конституция РФ в статье 43, пунктах 1−2 гласит: «Каждый имеет право на образование», и: «Гарантируются общедоступность и бесплатность дошкольного, основного общего и среднего профессионального образования». Пунктом же 4-м утверждается буквально следующее: «Основное общее образование обязательно. Родители или лица, их заменяющие, обеспечивают получение детьми основного общего образования». Далее приведем один из примеров реализации упомянутого принципа родительской ответственности.

РТР. Программа «Вести». Сводка новостей от 07.09.2005

СТОЛИЧНЫХ ПОДРОСТКОВ ОБЯЖУТ ПОЛУЧИТЬ 11-ЛЕТНЕЕ ОБРАЗОВАНИЕ
11-летнее среднее образование станет в столице обязательным. Мосгордума в среду приняла в первом чтении соответствующие поправки в закон «Об общем образовании в городе Москве». Согласно законопроекту, после 9-го класса подростки будут обязаны продолжить образование в школе или колледже. Причем ответственность за получение детьми полного среднего образования должна лежать на родителях.
«Речь идет об ответственности родителей за то, чтобы их дети получали соответствующее образование. И предусмотрены либо штрафные санкции, либо административные взыскания. Школы, конечно, тоже будут нести ответственность, если они будут терять контингент», — отметила руководитель столичного департамента образования Любовь Кезина".

Те, кто сведущ в юриспруденции, могут произвести свою подробную экспертизу правовой природы, содержания и следствий упомянутого конституционного положения. На общий взгляд, мы имеем дело со скрытой и по некоей причине прямо не объявляемой повинностью; вопрос же о штрафных санкциях и административных взысканиях в отношении родителей ассоциативно относит нас к комплексу мер административного принуждения, применяемых обычно в отношении явлений, угрожающих общественному спокойствию и безопасности: лицам умалишенным, страдающим хроническим алкоголизмом или являющимся носителями опасных инфекционных заболеваний. В одном случае — взыскание и принудительные изоляция-лечение; в другом — те же меры административного воздействия и помещение в среду общеобразовательного учреждения.

Такова логика процессов в унифицированном массовом обществе. Образовательный стандарт предъявляется в качестве обязательного условия допуска к социальной активности; идеологическая повестка дня и масштабы и внутренние закономерности функционирования образовательной системы задают общие рамки деятельности; образованность, «хорошая» и «плохая», отсчитывается от того, к чему в принципе применимы рамки «всевобуча». В массовой практике школа обязана: во-первых, создаваться и управляться государством как субъектом управления обществом; во-вторых, объявляться всеобщей, т. е. охватывающей все сословия и группы; в-третьих, быть бесплатной для обучающихся и финансироваться за счет казны и, в-четвертых, быть обязательной, включать в себя элемент репрессивного понуждения, с правами властей следить за отправлением учениками своих функций и вменять в необходимость посещение занятий. Без этого обеспечить охват и «всеобщность» оказывается невозможно.

Укажем еще на одно, также немаловажное правовое несоответствие: согласно законодательству, семья и только семья признается полноценным и суверенным правосубъектом в решениях, касающихся судьбы несовершеннолетнего ребенка. Государство официально отмежевывается от существовавших в советское время концепций коллективистского воспитания и относит взаимоотношения с подрастающим поколением к сфере частной жизни. В то же время, девятилетнее обучение ребенка в школе или на дому вменяется как обязательное. Согласно ст. 7 п.1 Закона об образовании, федеральные органы государственной власти в пределах их компетенции устанавливает федеральные образовательные стандарты и изменение стандартов предусмотрено только для «обучающихся с отклонениями в развитии». Понятно, что с учетом перегруженности, объемности общеобразовательного стандарта и необходимости прохождения регулярной аттестации свобода и самостоятельность семьи в процессе воспитания ребенка существенным образом ущемляются. В смысловом отношении, в завуалированной форме утверждается буквально следующее: неполучение среднего образования в соответствии с общим стандартом для молодого человека приближается к признанию его неполноценным, имеющим «отклонение в развитии».

Замечу, что сейчас мы не пытаемся рассматривать прикладную сторону проблемы, а именно: кто, по каким причинам и насколько обоснованно отходит от исполнения государственного стандарта. Прецеденты могут быть разные: от неприятия родителем как таковой предлагаемой образовательной парадигмы, по-своему трактующей развитие и воспитание ребенка, до несогласия с отдельными положениями аттестационных программ, в которые провокационным решением могут, например, оказаться включены разделы и положения, противоречащие религиозным, национальным и прочим убеждениям граждан.

Пока что возьмем во внимание лишь самые общие принципы построения или, как говорят, интенцию статей законодательства, регулирующих правовые отношения в образовательной сфере. Очевидно, что принцип личных свобод и прав, положенный в основание нынешней Конституции, уступает и теряет в значении в сравнении с некоей более масштабной и властной целесообразностью. Государство в данном примере склонно отнестись к своему гражданину куда менее либерально, нежели в случае с утверждением его имущественных прав или, предположим, с защитой свободы слова. Столь почитаемые либерализм и плюрализм уступают место прямой директивности и принуждению. Если же учесть присутствие внутри самой школьной системы выраженного унифицирующего и репрессивного элемента, и вовсе окажется, что этатизм, теория превосходства государства над человеком, отнюдь не выходил из употребления, но прочно затвердил за собой ряд позиций, с которых возможно осуществлять эффективный мягкий контроль за сознанием населения.

Для сопоставления достаточно указать на процессы децентрализации и дерегулирования, широко захватившие страну и правовую сферу в ходе постсоветских реформ. За прошедшие годы обществу с возмущением было сообщено многое: то, какой произвол и насилие над личностью представляет призыв в армию и как унизительны командировки «на картошку» для студентов и школьников. Оправдываться и пятиться вынуждено даже Министерство обороны. Под давлением либерального «общественного мнения» оно идет на существенное сокращение сроков военной службы и перевод армии на контракт. Также и внутри общеобразовательной системы запущены процессы либеральных преобразований, утверждающие плюрализм мнений, акцент на правах ребенка, внедрение разного рода развлекательных обучающих методик и пр. Не подвергается сомнению и обсуждению только одно: полная и безраздельная власть школы над всеми без исключения детьми в продолжении 11 лет, периода критически важного в плане формирования убеждений и личностного самосознания. После отмены обязательного армейского призыва, пожалуй, это останется единственным и исключительным примером повинности: в либеральном социуме ты можешь делать все… в границах того, чему тебя научили.

Более того, в перспективе запланирован переход на 12-ти и даже 13-тилетнее школьное обучение. Присоединение же России к международной конвенции по запрещению эксплуатации труда малолетних — глубоко гуманный по внешности шаг — оставляет без альтернативы, ставит вне закона всякую попытку привлечь детей к содержательной практической деятельности, оставляет их фактическими заложниками образовательной системы и отвлеченных, «учебных» задач.

Это уже не диковина — иски органов социальной защиты и опеки к церковным и прочим неформальным воспитательным учреждениям: приютам, детским домам, общинам. Брошенные и никого не интересующие дети, будучи собраны под одной крышей и приставлены к делу, мгновенно становятся предметом разбирательств; педагогам-энтузиастам вменяют в вину… плохое образование воспитанников и желание использовать их труд в своекорыстных целях.

Требование «всеобщности», причесывания педагогической практики под одну гребенку, невзирая на утрату школьным обучением своего авторитета и качества, снижение общего интеллектуального уровня населения, остается довлеющим и не допускающим оговорок. Правда, по отношению к советской Конституции 1977 г. Конституция РФ образца года 1993-го снижает обязательный образовательный ценз с 11 до 9 классов. Но не за горами, как мы уже видели, возврат к обязательной 11-летке.

Решительную перемену могло бы представить, если не признание полноценным начального 4-х летнего обучения, то по крайней мере диверсификация второй и третьей ступеней общеобразовательной школы с возрождением параллельно действующего института технических и рабочих школ при производствах. Однако, в существующих политико-идеологических условиях подобная диверсификация воспринимается, во-первых, как болезненный удар по самолюбию, признание несостоявшимся проекта тотальной интеллектуальной модернизации и возвращение на позиции полувековой давности; во-вторых же, упомянутое решение ставит под сомнение идентичность и гомогенность поколенческой среды, воспитываемой совокупными стараниями СМИ, масс-культуры и школы. Иными словами, каким бы плачевным в гуманитарном плане не представлялось будущее отечественного массового образования (воспроизводство управляющего класса в рамках принятой меритократической модели — отдельная тема), можно ожидать, что «коридор N 2», люмпен-образование, институционально будет поддержан и даже расширит свои полномочия и масштабы.