Существует ли альтернатива общеобразовательной школе?

Итак, положение дел в массовом образовании признано плачевным, общественно-политические условия — способствующими еще большему упадку школьной системы и представлений об образованности. Что противопоставить этому и возможна ли альтернатива? При каком типе устройства школа может дать лучшие результаты и не быть вовлеченной в общий процесс распада?

Альтернативную школу искали и строили в разные времена. По понятным причинам, нас сейчас будут интересовать не педагогические вариации вообще, но более-менее современный опыт, касающийся систем массового обучения. С 1960-х годов ведущие страны мира выходят на уровень развития материальных возможностей и социальной инфраструктуры, позволяющие отладить и поставить на поток образование практически любой степени сложности и организации. Массовая школа представляется в роли «ускорителя прогресса», своеобразного центра общественной и личностной инженерии, в недрах которого выковывается тип нового человека и принципы перспективных направлений и форм деятельности. Потребность в качественном гуманитарном переходе усиливается ввиду стремительного развития техносферы и обостряющегося противостояния политических систем. Как в СССР, так и на Западе по-своему вынашивают идею получить преимущество и в конечном итоге выиграть в конкуренции за счет «человеческого фактора».

Открывается период масштабных образовательных экспериментов, увлечения разного рода новаторскими теориями и подходами. Наиболее заметный проект подобного рода, т.н. Кэмбриджско-Сомервельский психолого-педагогический эксперимент, реализуется в США. Вовлеченной в него оказывается целая армия ученых и специалистов-практиков. Опытная группа состоит приблизительно из 250 детей, мальчиков в возрасте от 5 до 13 лет, которым по условиям проекта предоставляется максимум образовательных возможностей. Школьникам розданы лучшие пособия, с ними проводят занятия репетиторы и психологи, соответствующие консультации проводятся с семьями, детям обеспечивается качественным отдых в летних лагерях, возможности для занятий спортом, участия в молодежных организациях и пр. Цель выдвигается самая амбициозная: овладеть искусством выращивания личности «в пробирке» — выявить условия, от которых в наибольшей мере зависят образовательный результат и жизненный успех воспитанников.

В течение 40 лет фокус-группа не выходит из поля зрения специалистов. Но чем больше проходит времени, тем глубже разочарование инициаторов и руководителей проекта. Исследуемые почему-то не становятся ни гениями, ни счастливчиками, ни заметными фигурами в обществе. Напротив, число преступников, наркоманов, разведенных среди них больше, нежели в ординарной контрольной группе. Обсуждая очевидный провал, авторы книги «Человек и ситуация», видные американские психологи Росс и Нимбел, вынуждены признать: никакой, самый богатый и разнообразный внешний инструментарий не решает проблемы личностного развития. Подлинные образование и воспитание нуждаются в чем-то еще, что было упущено и даже пострадало в ходе эксперимента.

Сходные результаты принес и другой опыт под названием «Twelve Thousand Hours» («Двенадцать тысяч часов»), проведенный английскими психологами, социологами и педагогами. Методология его была заранее сориентирована на работу с т.н. скрытыми факторами образования. Деятельность ряда школ, расположенных в разных частях Великобритании, подверглась детальнейшему анализу и описанию с точки зрения их материального обеспечения, организации учебного процесса, контингента учащихся. Кроме всего этого, внимание исследователей уделялось таким специфическим вопросам, как стиль работы учителя на уроке, практикуемая система поощрений и наказаний, психологический климат и пр. Исследователи осуществляли наблюдения в классах, проводили прямые беседы с директором, учителями, учащимися. Задача проекта виделась в том, чтобы попытаться почувствовать школьное целое, увидеть, «какие конкретные действия учителей лежат за трудно улавливаемыми, но важными характеристиками».

В итоге жизнь школы и содержание учебного процесса опознаются как глубокая и сложная система взаимосвязей, одушевленный этос системы. Одно образовательное учреждение не походит на другое, и результаты их деятельности также различаются между собой в лучшую и худшую стороны. Условно говоря, хорошие школы лучше действуют на похожих детей, чем плохие. В то же самое время, не удается сформулировать общих требований или рекомендаций к осуществляемому процессу. Что делает школу хорошей школой? В наименьшей степени на образовательный результат влияет то, на что принято обращать внимание в первую очередь: материальная база, правила внешнего распорядка, содержание предметных курсов, социальное происхождение и специальная селекция детей. «Тайна школы» своими корнями уходит, во-первых, во внеурочную жизнь и личность учителя, во-вторых же, остается теснейшим образом коррелированна с системой ценностей и отношений, принятых в масштабах всего общества.

Отчет по проекту «Twelve Thousand Hours» Б. Бернштейна озаглавлен пессимистически: «Изменения в образовании не могут компенсировать отсутствия изменений в обществе». Сформулировано также т. н. кумулятивное или комбинирующее правило: достичь положительных изменений в школьной практике невозможно усовершенствованием какой-нибудь одной или нескольких проблемных сторон. Целью педагогической работы не могут служить отдельно, «технически» рассматриваемые дисциплина, освоение урочного материала, взаимопонимание с учителем или налаживание коллективной работы в классе. Ничто из этого само по себе не обеспечивает существенного отличия в результатах одной школы от другой. В хороших школах — иная целостная культура, и именно построение целостной культуры, заимствуемой как правило от ведущей авторитетной личности или педагогического сообщества единомышленников, является главным ориентиром и смыслом школьной работы.

Параллельно в СССР свой поиск осуществляется коллективами исследователей, в т. ч. группой В. Давыдова, Д. Эльконина и В.Репкина. В центре внимания — все та же проблема развивающего обучения, но в несколько ином преломлении: с акцентом не на технологии и внешние средства, а на помещение ребенка в особую развивающую среду, обеспечивающую его всестороннее становление, в т. ч. и в социальном и нравственном смыслах. По сути, предпринимается уникальная попытка конструирования класса как целого во главе со взрослым педагогом-лидером. Эксперимент проводится одновременно на нескольких базовых площадках: в московской школе N 91, в Туле, г. Медном Калининградской обл., а также в Харькове, где статус опытной с начала 1970-х получает целая школа (СШ N17). Сначала на экспериментальное обучение переходит ее начальная ступень, а затем система развивающего обучения распространяется на средние и старшие классы, т. е. на другие возрастные периоды.

Как и в случае с Кэмбриджско-Сомервельским проектом, мониторинг производится на «лонгитюде» — длительном временном периоде после выпуска. Выборка, правда, составляет всего несколько десятков воспитанников; строгая статистика, к сожалению, также отсутствует. В анализе результатов приходится опираться на оценочное суждение, согласно которому «в течение последующих 20 лет, вплоть до кризиса середины жизни… большинство из бывших учеников классов развивающего обучения решали свои жизненные проблемы без неврозов и агрессии. В случае необходимости меняли профессию, строили нормальные семейные отношения (процент разводов оказался в 10 раз меньше, чем в целом по стране). И после окончания школы учебная общность остается „незримым духовным колледжем“, нерасторжимой связью людей, разделенных временем и пространством. Разбросанные по всему миру, дети развивающего обучения из 17-й харьковской школы, не теряют друг друга».

Однако, даже при внешнем, оценочном сопоставлении заметно кардинальное отличие от результатов американского и английского проектов. Эксперимент с «развивающим обучением» оказался в целом удачным! Это доказывает, что построение развивающей школы возможно. При определенных условиях школьное обучение выглядит педагогически обоснованным и эффективным. Причем плоды его действия замечаются на разных этапах. «От начальной школы до конца обучения, — говорит А. Дусавицкий, продолжатель проекта РО (развивающего обучения), — фиксировались такие феномены личностного развития, которые опровергали традиционные представления о характеристиках того или иного школьного возраста. Особенно наглядной и впечатляющей была картина развития личности в младшем школьном возрасте. Потребительские мотивы, с которыми дети приходят в школу, здесь быстро сменялись мотивами познавательными, содержательными. К концу младшего школьного возраста возникали мотивы самоизменения, выводящие личность на качественно новый уровень развития».

Принципиально, на общем уровне ясно, как действует и от чего зависит интенсифицирующий эффект РО. В своем становлении ребенок склонен сравнивать себя с прочими сверстниками, с теми, кого выбирает себе в круг общения и пример подражания. Такой постоянной «референтной группой» для него может выступить не масс-медиа, дворовая компания или «тусовка», а школьный класс, стараниями педагога превращенный в развивающую среду. Дети раз за разом «выталкивают» друг друга на новый уровень, отвечай только атмосфера внутри класса критериям творческого общения, взаимопомощи, поиска, ответственности за слова и поступки. Задача старшего лидера состоит в этом: в постоянной, настойчивой «тонкой настройке» детского коллектива и недопущении в нем начал отчуждения и анархии, получивших широкое распространение ныне.

В качестве дополняющего условия необходимо также упомянуть единство в пределах педколлектива. Для той же харьковской школы N 17, пишет В. Репкин, счастливым стечением обстоятельств явилось совпадение интересов и мнений. «Сложился, — пишет он, — единый творческий коллектив ученых-экспериментаторов и учителей-новаторов, соединивший опыт и молодость во всех звеньях — от начальной до старшей школы. В школе существовала атмосфера творчества и доверительного общения между коллегами и между педагогами и учениками. Внимание, которое оказывали личности школьника взрослые, было естественным, как бы само собой разумеющимся».

В данных условиях взрослые свободно и воодушевленно творят школьную реальность, экспериментируют, пробуют, сверяют и корректируют полученные результаты. «Например, осуществлялся эксперимент по безотметочному обучению в основной школе. В начальной школе был введен свободный от занятий день со специальной внеучебной воспитательной программой развития. Многое из того, что сегодня открывается как бы заново, было опробовано в харьковской школе N 17: это и уроки социальной рефлексии, и межвозрастное учебное и внеучебное сотрудничество детей, и создание специальных ситуаций, которые ставили ребенка перед необходимостью выбора нравственного действия или отказа от него, и многое другое, что естественно вытекало из логики развития и личности ребенка, и всего школьного коллектива». Вполне очевидно, что подобный уровень предполагает самый высокий профессионализм и личностную состоятельность взрослых. Нетрудно также заметить, что все упомянутое выходит за рамки того, что понимают обычно под школьной работой. По существу, перед нами — нечто большее, нежели школа, пускай и экспериментального типа. Мы наблюдаем пример педагогической общины, деятельность которой в самых общих чертах напоминает организацию общеобразовательного процесса. Взаимодействие учителя с классом и учеников между собой строится «по мотивам» учебного плана, однако в действительности преследует куда более разнообразные и глубокие задачи развития, преемственности и совместного творчества. При этом важно, что система РО не является элитарной, «образованием для вундеркиндов», но придает отчетливый импульс развития детям разного уровня способностей, без специального отбора.

В последнем у харьковской школы N17 много общего с практикой т.н. авторских школ — экспериментальных образовательных учреждений, построенных на психолого-педагогических и организационно-управленческих концепциях отдельного автора. Первые авторские школы в СССР появились в 1980-х. Создателями их стали известные ученые и практики, сами же учреждения получили их имена, например, «школа Караковского» или «школа Ямбурга». Другие школы известны по обобщающим названиям философских и психолого-педагогических идей: «школа диалога культур» (В.Библер, С. Курганов), «школа самоопределения» (А.Тубельский) и пр.

Еще одно направление педагогического творчества связано с развитием фундаментальной науки. Своими экспериментальными школами в советское время обзавелись многие ведущие академические центры и вузы страны: Дубна, Новосибирский академгородок, МГУ, Московский физтех и др. Живая эвристика и непосредственное приобщение воспитанников ко взрослой проектно-исследовательской деятельности явились ключом к высоким достижениям, сумели оставить далеко позади формальные рамки общеобразовательного стандарта.

Работа всех перечисленных заведений, вообще, сильно отличается от привычной практики и во многом основывается на прямом противопоставлении ей, критике и доказательстве преимуществ альтернативного подхода перед известными. Парадоксальный вывод возникает по результатам образовательных экспериментов: хорошая школа — это… не совсем школа. Вернее, не то, что в общем понимании принято подразумевать под школой и как она начинает выглядеть в процессе перерождения секулярной цивилизации. Можно сказать и так: «хороших» среди общеобразовательных школ не бывает. Учреждение, отвечающее действительным потребностям, совершает переход в некое иное, надшкольное качество, где «воспитательный коллектив выступает как единое целое, как содружество детей и взрослых, объединенных общей, глубоко осознаваемой целью, общей деятельностью, отношениями творческого содружества и общей ответственностью» (Л.Новикова, В. Караковский, Н.Селиванова. Воспитание? Воспитание… Воспитание! М, 2000).

Больше всего альтернативная школа напоминает общину или клуб, детско-взрослое объединение, для которого школьная программа, получение «аттестата зрелости» представляют лишь повод, вокруг которого выстраивается многоликая и живая реальность совместной жизни-в-развитии. Таковая школа ставит на место отвлеченного принципа и механизма функционирования мировоззрение конкретной личности, силу примера и убеждения конкретного педагога. Она идет по пути интегрирования общего и дополнительного, кружкового образования, формирует устойчивые связи по типу семейных, компенсируя тем самым недостаток родительства и наставничества, солидарности и созидательного настроя внутри детско-юношеской среды.

Нечего говорить, что описанная картина мало напоминает деятельность подавляющего большинства школ, в т. ч. тех, которые официально провозгласили своей целью профилированное, углубленное, гимназическое или элитное образование. Превалирующими в них были и остаются формально-структурные показатели, механическое администрирование, основания массовости. Отдельные удачные авторские находки, примеры одушевленного педагогического участия не могут представить полноценной альтернативы и компенсировать нарастающие дезориентацию и отчуждение. Другой распространенная попытка прикрыть бессилие — это разговоры об инновациях. «Чем ничтожнее педагогическая мысль, — саркастически отзывается по данному поводу академик РАО А. Корольков, — чем больше она обращена к инновациям, тем дальше она от живой души школьника».

Вспомним об обнаруженном специалистами кумулятивном эффекте: образование нельзя улучшать по частям или в отдельных предметах, ему требуется принципиально другой полет, высоко поставленная планка целостной культуры, приверженность ценностям, выходящим за рамки собственно учебной проблематики. Глубочайший кризис школы, подробно рассмотренный нами ранее, ставит перед специалистами и семьями проблему уже не отдельных дополнений и косметических правок к принятой практике. Встает выбор: подвергнуть кардинальному пересмотру модель школы и ее роль для общества и личности либо, в сложившемся комплексе псевдообразования, идти дальше и дальше по пути уничтожения интеллектуальной культуры, гуманитарного идеала и социальной наследственности.

Тот же А. Дусавицкий, наряду с важной педагогической и просветительской ролью школы, отмечает наличие «темного лика» в традиционном, как выражается он, образовании. Автор проводит прямую параллель между тем, что происходит в современной массовой школе, и распространением таких негативных явлений, как неврозы, наркомания, бездуховность, молодежная преступность. В самом деле, если не ставить задачу полноценного развития, мировоззрение школьника и душевные его силы так и останутся на заторможенном и постоянно фрустрируемом уровне, несмотря на поглощение увеличивающегося объема учебной информации. Если учителю не быть связанным с воспитанниками всей полнотой жизненных интересов и чувств, недоверие и оппозиция старшим будут только расти и сведут, но ноль плоды научения. Если не препятствовать распространению специфического «феномена коррупции» во взаимоотношениях внутри детского коллектива, класс как референтная группа из развивающей среды скоро станет откровенным гадюшником, кишащим под сенью предметно-урочных занятий самыми низменными увлечениями.

Как и любой эмпирический инструмент, общее образование способно направляться к развитию и к разрушению, лечить и калечить. Обычно, как уже говорилось, в школе весьма скоро выстраивается принципиальная диспозиция: скрытая, никем не афишируемая реальность берет верх над официальной педагогико-просветительской мифологией. Начинает копиться потенциал разобщения, лицемерия, страстей, круговой поруки. Педколлектив делает вид, что учит; дети делают вид, что учатся. Впечатления учеников более непосредственны: «Школа это такой отстой, что никаких событий, запоминающихся, в ней быть просто не может! Единственное, что запоминается, это казусы с учителями. Например, при которых они падали со стульев, когда раскачивались на них» (из анкет школьников). Поразительней отношение к происходящему учительского состава. В силу вступает пресловутый корпоративный комплекс, наличие которого иной раз так больно поражает в работниках сферы просвещения и который один комментатор назвал «поразительной урегулированностью основной школьной массы» (И.Фрумин). Не замечать рядом с собой, казалось бы, самых вопиющих вещей и без зазрения совести декларировать отвлеченные благие намерения — данное умение закаляется годами и десятилетиями пребывания в «системе», процеживания сквозь сито педсоветов и РОНОвских проверок, постановки препон, выбраковывания излишне пассионарных субъектов еще на этапе работы молодым специалистом, заключения любой критики и несогласия под спуд профессиональной лексики и бюрократического «рассмотрямса». Как это характеризует психолог:

… в профессиональном сознании… выделяется мощный слой декларируемых норм и ценностей, которые отнюдь не всегда выступают в качестве основания для реальных действий… Интерес вызывает именно мощность, сильная выраженность этого декларативного слоя, в отличие от обычных феноменов сознания, когда декларируемые ценности находятся в динамике, исчезая, появляясь, становясь реально действующими и т. д. Содержание этого слоя представляет собой некий конгломерат псевдогуманистических установок и шаблонных высказываний, относящихся обычно к личностно-ориентированному образованию. Этот слой фактически представляет собой внешний, так сказать, верхний уровень структуры их профессионального сознания, часто очень сильно отличающегося от следующего, реально действующего уровня норм.
Е.Юдина. Проблема творческого мышления в обучении дошкольников

Так на что же рассчитывать в отношении школы? Каков может быть альтернативный выбор родителей и профессионалов, не желающих мириться с катастрофическим падением качества обучения и отрицательным влиянием школьной среды на детей и подростков? На безрадостном фоне распада, постмодернового декаданса, описанного в нашей предыдущей работе «Школа и ситуация постмодерна», почву теряют не только образование и педагогика, но и человеческие отношения в целом. Государство как управляющий субъект и источник образовательной инициативы отрекается от своих системообразующих функций, а заменяет их поверхностным политико-экономическим манипулированием. Общество стоит разделенным на множество субкультур, индивидуальных контекстов, не позволяющих в рамках усредненной школьной модели реализовывать передачу и воспроизводство ценностей, а только скругление до безликой, конформистской политкорректности.

В данных условиях единственно доступная альтернатива прозябанию в посредственном «плюрализме мнений» — это перенос инициативы к устойчивым сообществам и группам, объединенных общим пониманием целей и интересов, на основании религиозного, культурного, национального идеала, программ общественных движений (поисковиков, туристов), задач совершенствования в конкретных отраслях научного знания, профессионального мастерства (например, в ремеслах, военном деле, спасательстве). Педагогические общины должны стать одной из основных форм существования малых социальных групп, удержания и воспроизводства внутри них соответствующего опыта, организации совместных дел, общения и развития взрослых и детей, обеспечивая в процессе своей жизнедеятельности в т. ч. и выполнение общеобразовательного норматива.

В большинстве стран Европы, в Америке, Японии движение общественных школ имеет значительное распространение. Достаточно упомянуть тысячи приходских протестантских школ в США, представляющие, по общему мнению, наряду с частными школами и пансионами, колледжами иезуитов, единственно приемлемую замену пришедшей в упадок государственной школьной системе. За основу во взаимодействии властей и педагогических общин в ряде случаев принимается концепция т.н. субсидиарности. Финансирование, необходимое законодательное обеспечение и привилегии, полагающиеся образовательным проектам, отдаются в распоряжение инициативных групп, государство же организует школы только там, где их не учредили местные жители. Так поступают, в частности, в Дании, Финляндии, Швейцарии, Ирландии, Нидерландах и некоторых других странах. Школьная реформа, осуществляемая действующей республиканской администрацией Соединенных Штатов, предполагает введение ваучеров, которые по усмотрению семьи могут передаваться в т. ч. и в негосударственные школы, что в несколько завуалированной форме является претворением субсидиарности и в американской образовательной политике.

В последнее время, ввиду того, что понятие субсидиарности обрело разностороннее юридическое обоснование и в качестве общеупотребительного определения было включено в Конституцию Евросоюза, наметилась тенденция к расширению правоприменительной практики данного принципа. Некоторые страны, например, Центральной и Восточной Европы рассматривают возможности перехода к модели формирования школьной сети «снизу вверх». В то же самое время, ряд стран предпочитают стоять на прежней позиции, предусматривающей монополию государства на школу и жесткое административное регулирование. Негосударственные школы в Германии, Греции, Франции, Италии, хотя некоторым образом и поддерживаются, не обладают равными правами и возможностями с государственными.

Нельзя оценить однозначно воздействие упомянутых процессов на состояние и тенденции в образовательной системе. На всякое возражение в пользу «разгосударствления» находится соответствующий аргумент, подвергающий сомнению ответственность и компетентность стихийно сложившихся педагогических сообществ. Опасения, что на частной инициативе не удастся выстроить нормально работающей национальной сети школ, а предоставленная свобода явится поводом для бесчисленных злоупотреблений, в самом деле, не лишены оснований. Однако, и управляемые централизованно национальные образовательные системы представляют уже в большой мере видимость, голый фасад, кое-как прикрывающий глубокое внутреннее неблагополучие. При этом ни у кого нет отчетливого понимания, какие реформы и меры, тем более силами имеющегося государственного аппарата, способны переломить ситуацию к лучшему.

Иными словами, неясно, чем именно бюрократический хаос и злоупотребления лучше хаоса и злоупотреблений со стороны «гражданского действия»? Непреложным фактом можно считать только то, что, по крайней мере, некоторым негосударственным школам удается удерживаться на более высоком уровне работы по сравнению с массовым образованием; многообразие же педагогических систем оставляет национальным, религиозным и прочим общинам надежду на сохранение наследия и уважение прав, в т. ч. в области частной жизни и семейного воспитания.

В ряду прочих стран образовательная политика современной России представляет феномен особого рода. Она остается во многом противоречива и мозаична, включает в себя как черты централизма и идеологизации советского образца, так и ультралиберальные и прагматические течения, отчасти уже пережитые и опровергнутые Западом. В настоящий момент преимущественным направлением развития педагогической мысли в странах Европы и Северной Америки можно считать умеренный коммунитаризм, делающий акцент на взаимопонимании и умении детей достигать результата в составе малой группы, способности реализовывать общественно-значимые задачи и ценности, придерживаться основных нравственных принципов. Что же касается российского образования, в нем продолжается процесс разрушения старого коллективистского мифа с заменой его комплексом типично индивидуалистических представлений, отвечающих, по всей видимости, состоянию «дикого капитализма»: самореализация, свобода выбора, конкурентоспособность и пр.

Управленческая стратегия также застыла в неопределенности. Законом об образовании РФ 1992 г. делается шаг в направлении децентрализации управления, диверсификации программ и типов образовательных учреждений, включая создание негосударственных школ, с провозглашением автономности школы в качестве основного принципа государственной политики. Тем не менее, за истекшее время (а это ни много, ни мало — почти полтора десятка лет) никаких существенных подвижек, заметной активизации общественной инициативы не наблюдалось и не наблюдается. Более того, наметился спад первоначального внимания к теме создания негосударственных школ и обучения детей в них. Это касается, в частности, конфессиональных школ, организованных православными общинами. Рубеж 1990−2000-х годов удается пройти не более чем половине от ранее созданных церковно-приходских школ и гимназий.

О внутренних причинах данного явления и о взаимоотношениях Церкви и государства в образовательной сфере поговорим особо. Пока же отметим наличие скрытого административного сопротивления деятельности негосударственных учебных заведений. На уровне местных департаментов и отделов образования, министерских инструкций и распоряжений последние «загружаются» таким объемом ограничений и требований, который сводят на нет энтузиазм и педагогический пафос, держат школьные коллективы в состоянии постоянного стресса. Сильнейший удар по общественным начинаниям представили принятые в 2004 г. поправки к Закону об образовании, отменяющие обязательства государства по бюджетному финансированию негосударственных общеобразовательных учреждений по нормативам государственных и муниципальных общеобразовательных учреждений (п. 4 ст. 5), а также компенсации родителям, осуществляющим образование и воспитание ребенка в семье (п. 8 ст. 41). Упразднен был также ряд льгот, налоговых, на коммерческую деятельность и аренду помещений, действовавших ранее в отношении религиозных организаций и учреждений культуры. Данные изменения были справедливо расценены как бюрократический реванш, меры ужесточения монополии и фактического запрещения обществу принимать участие в развитии альтернативных образовательных форм.

Сложившуюся модель управления лучше всего обозначить как анархическую сверхцентрализацию, и очевидно, что на сегодняшний день именно она выступает главным фактором, определяющим положение и тенденции в общеобразовательной сфере. Риторика с обильным использованием терминов «гражданского общества», «субсидиарности», «децентрализации» активно осваивается в т. ч. отечественными чинами. Однако в российской специфике данные понятия означают по сути одно: снятие с себя ответственности и отказ от финансового обеспечения. Так, передача школ в ведение муниципалитетов сопровождается их повсеместным закрытием, сокращением штатов и другими «оптимизационными» прелестями. По поводу же программы перехода к субсидиарному государству Национальная доктрина образования в Российской Федерации, утвержденная постановлением правительства от 4 октября 2000 г., поясняет буквально следующее: «Это политика здравого смысла, предлагающая решение соответствующих проблем с учетом существующих на сегодня бюджетных и ресурсных ограничений. Программа модернизации позволяет минимизировать социальные издержки преобразований…»

Так можно ли надеяться, что самодеятельное педагогическое движение получит распространение и в России? К сожалению, нет или пока нет. Степень мобилизации сил, групповой солидарности слишком низка, педагогическая же культура переживает общий упадок. Успешно действующие неформальные инициативы наверняка останутся единичными. Это — ориентир зрелых и подготовленных групп единомышленников, опыт которых ценен не столько своими масштабами и охватом (значение доброго педагогического участия в конкретных судьбах детей, впрочем, не подлежит никакому сомнению). Альтернативные школы важны, прежде всего, как напоминание о настоящем образовании и его ценностях, как живой укор массовой школе и развенчание ее романтического мифа, бытующего слепого убеждения о пользе и неизбежности для молодого поколения, один за одним, проходить стандартизованный, обесчеловечивающий путь «от звонка до звонка».

В конце концов, в истории ровно такое же значение имела работа педагогов-любителей И. Песталоцци, Дж. Боско, Я. Корчака, М. Монтессори, Н. Рачинского, А. Макаренко, В. Сухомлинского и др., вышедших из самодеятельной среды и долгое время игнорировавшихся официальной наукой, высокими инстанциями и профессиональным сообществом. С течением времени опыт их доказал свою правоту, оказался поверочным, приобрел значение классического, способствовал удержанию высокого эталона общественного воспитания. И наше время обязано вывести вперед своих энтузиастов и свои высокие образцы, которых нельзя будет не заметить, мимо которых невозможно пройти мимо. Другого решения не было, нет и не будет.

До этого срока общественные педагогика и образование остаются сиротствовать. Живые, заинтересованные воспитание и обучение от грандиозных проектов и конструкций возвращаются в мир малых форм: в семью, отношения нешкольного наставничества. В сумерках просвещения тут и там, яркими точками рассыпаны, светятся искры здравого смысла, веры, культуры, ответственности. Собирая их воедино и оберегая от надвигающейся тьмы, терпеливо передавая из сердце в сердце, преодолеем ночь и придем к Утру.