Русская линия
Православие.Ru Артемий Ермаков03.07.2001 

ЗАПИСКИ ИЗ МЕРТВОЙ ШКОЛЫ

БЛАГИЕ НАМЕРЕНИЯ
«Возвращаясь из гимназии, Володя рассказывал отцу о том, что было на уроках и как он отвечал. Так как обычно повторялось одно и то же — удачные ответы, хорошие отметки, то иногда Володя просто быстро шагая мимо кабинета отца по проходной комнате, через которую шла его дорога к себе, наверх, скороговоркой на ходу рапортовал: «Из греческого пять, из немецкого пять"… Предметы, конечно, менялись; иногда звучало: «Из латыни пять, из алгебры пять», но суть была одна: получалась обычно одна отметка — 5. Отец говорил в те годы матери, что Володе все слишком легко дается и он боится, что в нем теперь не выработается трудоспособность. Мы знаем теперь, что опасения эти оказались излишними, что Володя сумел выработать в себе исключительную трудоспособность».
Многие из нас до сих пор собственными глазами могут убедиться в результатах исключительной трудоспособности Володи, ставшего в скором времени Владимиром Ильичем Ульяновым-Лениным, создателем революционной партии нового типа. Обладая такой работоспособностью и замечательным политическим чутьем, он всегда добивался намеченных целей. Одной из этих целей было, например, ниспровержение Российской Империи, поэтому нет ничего удивительного, что Ленин разрушал ее в течение всей своей жизни. Удивительно другое, как человек, родившийся в семье государственного чиновника министерства просвещения этой империи, восемь лет учившийся в одной из лучших ее школ, и окончивший курс с золотой медалью, мог, нисколько не колеблясь, выбрать себе в жизни подобную цель? Неужели та школьная система, в которой он получал образование, и которая по мысли ее создателей должна была действовать «на все стороны человеческого духа, облагораживая и возвышая его», неужели она никак не смогла повлиять на его убеждения? Здесь вряд ли уместна снисходительная улыбка, ведь и министр просвещения России Дмитрий Толстой, проводивший школьную реформу 1871 г., и духовный отец этой реформы, редактор журнала «Русский вестник» Михаил Катков искренно верили в то, что «вопрос между древними языками, как основой всего дальнейшего научного образования, и всяким другим способом обучения, есть вопрос не только между серьезным и поверхностным учением, но и вопрос между нравственным и материалистическим направлением обучения и воспитания, а следовательно, и всего общества». В забвении российским юношеством классического античного наследия они видели «отрицание умственных и нравственных начал и интересов человеческой жизни, признавание одних лишь грубых материальных инстинктов и потребностей». Возвращение в среднее образование древних языков и математики действительно должно было по их мнению остановить стремительное сползание России к революции и нигилизму. Государство согласилось принять их проект.

ПЛОДЫ ПРОСВЕЩЕНИЯ
Итак, начиная с 1870 года (года рождения Володи Ульянова), господствующим типом средних учебных заведений России становится классическая гимназия. Ее ученики должны были «постоянно иметь в виду цель учения вообще и гимназического в особенности, выраженную в словах молитвы пред учением — «возрасти» (умственно и нравственно) «Создателю нашему во славу, родителям же нашим на утешение, Церкви и Отечеству на пользу». Кроме того, гимназия стала единственным учебным заведением, окончание которого дает право на высшее образование, т. е. местом формирования основной массы российской интеллигенции. Можно сказать, забегая вперед, что классическая гимназия не только не только не добилась поставленных перед ней государственных задач (т. к. число революционеров и просто недовольных общественным строем побило к концу XIX века все мыслимые рекорды), но даже не смогла выпустить из своих стен достаточно образованных людей с широким кругом знаний и развитым художественным вкусом, готовых к занятиям наукой в высших учебных заведениях. Русское общество горячо обсуждало проблему бесполезности классической школы. Об этом наглядно свидетельствуют результаты анкетирования профессоров Московского университета и Высшего технического училища, проведенного в 1899 г. Вот лишь немногие из нареканий преподавателей: «Неточность в мышлении и наблюдении; затруднения при оперировании над отвлеченными понятиями; неспособность к обобщениям, неумение отличить главное от второстепенного, непривычка к критической оценке чужих мыслей и слов. Отсутствие умения излагать складно и понятно свои и чужие мысли как устно, так и письменно. Неспособность к самостоятельным занятиям без руководителя. Крайне ограниченный умственный кругозор, поражающий отсутствием культурных сведений. Неумение пользоваться литературным материалом. Отсутствие навыка в наблюдении и сознательного анализа наблюдаемого. Неумение применять на практике свои теоретические познания» и т. п. Но главные недостатки недавних выпускников — морального свойства: профессора отмечают у своих студентов «отвращение и нелюбовь к труду, нежелание взяться за дело; отсутствие любознательности, интереса к науке, при наличности всегда пассивной исполнительности и стремления извлечь практические выгоды; недобросовестность в работе — формальное отношение к обязанности, слабо развитое чувство долга…» Общим выводом анкеты является указание на то, что «классическая гимназия не оправдывает возлагавшихся на нее надежд и затрачиваемых на нее жертв и усилий».
В чем же дело? Почему система, запрограммированная на подготовку развитых начитанных людей с ясным логическим мышлением (зачем и были вызваны к жизни «мертвые языки» в сочетании с логикой и математикой), дает на выходе столь уродливый образовательный продукт? Почему Закон Божий, русская литература и русская история в изложении школьной программы не только не оставляют никаких этических и эстетических следов в сознании учащихся, но вызывают тот самый скептицизм, тот самый бунт, предотвращать который и должна эта школа? Почему Володя Ульянов приносит домой с урока латинского языка не «возвышенный дух», а цифру «пять», сохраняя пожизненную ненависть к «мертвящей латыни»? Профессора, как и подавляющее большинство русской интеллигенции (наполовину уже состоящей из выпускников подобных гимназий), видят корень зла в неправильном распределении учебного времени, плохом подборе предметов, учебников, педагогических кадров. В слишком тяжелой моральной обстановке в школе. Поменять расписание, смягчить устав — и можно ожидать лучших результатов; мы сейчас можем наблюдать ясно чем заканчиваются такие косметические перемены. Мало кто в конце прошлого века заметил, критикуя классическую систему, неуловимую, но прочную внутреннюю связь русской гимназии с общим духом просвещения и культуры Нового времени. Тем не менее, такие люди нашлись, и, может быть, самым наблюдательным из них был скромный учитель литературы и истории из уездного города Белева, еще мало кому известный русский мыслитель Василий Розанов.

ЗАМЕТКИ ФИЛОСОФА
Розанов имел возможность наблюдать современное ему среднее образование сразу с двух позиций: как недавняя жертва этой системы (гимназист, испытавший первые годы реформы) и как часть ее внутреннего механизма (молодой учитель гимназии) — но одновременно он еще застал остатки некогда сильных образовательных учреждений, предшествовавших гимназии, и убедительно доказывает, что немощь не классического только, а вообще европейского среднего образования, есть свидетельство глубокого духовного кризиса всей европейской (христианской) цивилизации. «Только для людей, не стоящих к воспитанию близко, остается тайною эта истина: что вовсе не наилучше одаренные полнотою душевных даров и даже умственно не наиболее способные с успехом проходят тот тип всюду однообразной и прочно установленной школы, но именно посредственные и часто совсем обделенные. Проходят ее успешно те, которые до возраста 18−20 лет, т. е. до полной возмужалости, ничем и никогда не сумели заинтересоваться горячо серьезно; и, далее, те, которые умеют индифферентно отнестись к бессмысленным фактам несправедливости, какие время от времени переживаются или наблюдаются в школе. И это понятно: первые равномерно отдают свои силы всем предметам, потому что не заинтересованы ни которым, вторые удобно проходят через сеть всяких правил, иногда мимо них, но предусмотрительно не задевая ни одного явно или резко». Этот упрек обращен не только к классической гимназии, на него мало что может ответить и современная средняя школа XXI столетия, и ей позволительно задать например такой вопрос. «И вообще можно спросить: куда девать раннюю мечтательность, пылкое воображение, живую отзывчивость, честную гордость теперь?.. Замечательно, что школа церковная, по крайней мере прежнего типа, умела справиться с подобными натурами и сохранила их в себе; то же делала и прежнего образца военная школа. Кажется, это объясняется из того, что, погрешая в деталях, эти школы ясно имели перед собой цель своего бытия — развитие сил нравственного воздействия, развитие мужества, смелости, и прочего подобного. Только собственно «ученая» школа, «общеобразовательная», как-то утратив цели бытия своего, антилюбознательная по существу, антикультурная по строю, все культурное, всякую любовь и способность угашает, мнет, спрыскивает мертвой водой».
Итак, учитель обвиняет школу Д. Толстого и Каткова в том самом отрицании «умственных и нравственных начал и интересов человеческой жизни», которому она должна была противостоять. Причем отрицание это доказывается не только вопиющими примерами из школьной практики, но и глубоким анализом всей системы образования.

ГУМАНИЗМ КАК ДУШЕУБИЙСТВО
Главной чертой, как современного образования, так и современной эпохи Розанов считает формальность, желание обладать миром, а не размышлять о нем, аналитическое рассечение действительности, а не любовное наблюдение за ней. Свою программную статью «Сумерки просвещения» (1893) он неожиданно начинает отрывком из сочинений средневекового алхимика Парацельса о выращивании в колбе искусственного человека, Гомункула. Сложно сказать, насколько Розанов имел представление о педагогическом учении Я. А. Коменского, но он поразительно точно описывает его основные черты, вернее выявляет, прорисовывает их в картине европейского образования XIX века: попытки «образовать, уединяясь от истории, человеческую душу, через механическое соединение в ней различных и одинаково ценных качеств»; стремление удалить ребенка как можно далее от любого незапланированного воздействия; возможное расширение преподаваемых курсов; чередование разнородных впечатлений (система уроков); конспективное сжатие изучаемого материала и, наконец, коллективное обучение по единой программе. По мнению Розанова, русская классическая гимназия крайне скрупулезно осуществила на практике все эти требования. Чего же она достигла?
«Едва ли кто-нибудь не поймет, чем должна стать развивающаяся душа, в течение 8−10 лет покрываемая тусклыми и слабыми черточками, не тянущимися, прерывающими друг друга. Если слова Спасителя преобразовали мир и слово Евангелия преобразило не одну душу, гладкая проскальзывающая страница о Нем, тотчас закрываемая другою страницей, говорящей о Бургундах или об Евклиде, не производит и не может произвести на душу никакого впечатления… Лишь ничем не прерываемое впечатление, входя в душу свободно, неторопливо с ней взаимодействуя, оплодотворяет ее; тысячи же прерванных оскопленных впечатлений оставляют душу бесплодной». «Пять уроков в день, пять разнородных предметов внимания в утреннюю половину дня, в классное время, и столько же предметов внимания в вечернюю половину дня, вовремя приготовления уроков на завтра… Десять пережитых впечатлений, между собою не связанных и не связуемых… какой нужен индифферентизм души, чтобы, равнодушно покидая один предмет, бесстрастно переходить к другому, но и на нем… не держаться вниманием более чем 55 минут. Чиновнички алгебры и Катехизиса, ученики уже с возраста 10 лет, суть актеры всякого вида знания».
Но может быть, дело не в том как воспринимаются человеком различные влияния, а во внутреннем содержании этих влияний. Ведь гимназия действительно стремилась дать наибольшее количество лучших образцов мировой литературы (особенно древней). Само содержание этих образцов должно было по замыслу Д. А. Толстого «поставить на первый план нравственные интересы» учащихся. Однако Розанов показывает чем обернулись эти надежды. «Во всяком создании, где шевельнулся творческий дух, непременно отражается в неуловимых особенностях личность его создателя… Творит человек, т. е. приносит нечто новое в мир, всегда не общим, что есть у него с другими людьми, но исключительным, что принадлежит ему одному. Однако думать, что все произведение состоит из этих творческих особенностей, было бы ошибочно. Придавая ему вечную жизнь и вечную же прелесть для всех людей, эти черты суть только махровый налет на листьях, который, как только слетел с них — они становятся похожи на всякие другие листья… Во всякой же передаче и остается именно этот сюжет, безлично общий, никому не принадлежащий в особенности и, без сомнения, никому не нужный… Отдельные эпохи истории, и великие произведения слова, передаваясь первые в кратком изложении событий и вторые в образцах, сопровождаемых обзором остального, есть именно то отряхание махровости с продуктов человеческой культуры, бесплодное собирание оголенных листьев». Розанов выделяет эту «особенность современного образования, что, воспринимая лишь схемы всего действительного, что было прежде и существует теперь, воспитываемые не только ни о чем действительном не имеют понятия, но имеют ложное наглое понятие, будто бы все, но лишь без подробностей, они уже знают».
Соответственно форме и целям подачи учебного материала гимназия организовала и сам этот материал. Учебники, которые являются для многих учеников первой серьезной книгой, по сути своей несерьезны, неглубоки. Они только сообщают, но не привлекают к себе внимания, не вызывают потребности в изучении. «Не удивительно ли, не безумно ли, не развращающе ли наконец, что ни «Борис Годунов», ни «Скупой рыцарь», ни «Слово о полку Игореве», ни даже само Евангелие и Библия не имеют в современной школе и тени того внимания к себе, какое отдано тысячам страниц дурного текста, неведомо кем и как составленного, о том же «Годунове», о том же «Слове», о Евангелии, Библии, о всех предметах мира — текста, изучаемого из строки в строку, из страницы в страницу, и это без какого-либо сомнения для каждого, что здесь нет ничего воспитывающего и образующего».
Оберегая ребенка от внешних влияний (здесь подразумевались прежде всего революционные, антигосударственные теории), классическая гимназия на деле лишила ребенка внутреннего сопротивления этим влияниям, поскольку вырвала его из духовной среды, лишила непосредственного общения с семьей, Церковью, местными преданиями и обычаями, которые одни в состоянии заложить прочный фундамент веры и убеждения. «Школа за N таким-то, с набранными отовсюду учениками, для всех стран и климатов сработанными одним способом, — эта безличная, бескровная школа в лучшем случае будет солидна с виду, но она никогда не будет питательна внутри». (Тогда приходилось доказывать даже такие очевидные для начала XXI века вещи. Сейчас, к счастью, уже мало кто будет отрицать, что смерть родного брата в борьбе с самодержавием произвела на шестнадцатилетнего Володю Ульянова сильнейшее впечатление по сравнению со всеми апологиями российской монархии, которые ему пришлось услышать, выучить и публично повторить не один раз на протяжении своего учения. Не повторять их он не мог, иначе пропала бы долгожданная медаль.)
С внутренней болью и горечью произносит Розанов приговор русской школе, который было бы уместнее слышать в устах Каткова или Д. Толстого: «Мы бессильны, безвольны, робки умом, чтобы понять, как вместо того, чтобы возвысить человека путем искусственных манипуляций, в действительности уронили его; вместо того чтобы поддержать культуру, историю, подсекли ее под главный корень. Мы забыли, что ни история не может продолжаться, ни человек жить без чего-нибудь абсолютного, что или сердцем своим, или сознанием он понял бы как единственное для себя ценное. И вот, имея сами в себе лишь остатки этой крепкой веры, мы у детей своих отняли ее совершенно и заменили ее созерцанием относительностей».

ОСНОВЫ СПАСЕНИЯ УЧАЩИХСЯ
Но было бы несправедливо не упомянуть о тех основах воспитания и обучения, которые Розанов признает безусловно положительными для всякой школы. Положения эти, изложенные в статье «Три главные принципа образования» (1893), достаточно просты.
1) Принцип индивидуальности. «Он требует, чтобы как в образуемом (ученик), так и в образующем (учебный материал) была по возможности сохранена индивидуальность, это драгоценнейшее в человеке и его творчестве… Сохраните ребенка как можно долее в семье, поставьте его потом как можно ближе к Церкви — вот требование этого принципа в том, что касается образуемого (ученик); по самой своей природе семья и Церковь индивидуальны в способах своего воздействия, в своем воззрении на человека — в том, как относятся к нему…. Они в воспитании суть наилучшая… Сведите к minimum`у учебную переработку памятников, доведите до maximum`а их непосредственное изучение — вот требование этого принципа в том, что касается образующего (учебный материал)».
2) Принцип целости. «Он требует, чтобы всякое входящее в душу впечатление не прерывалось до тех пор другим впечатлением, пока оно не внедрилось, не окончило своего взаимодействия с нею… Отсутствие разорванности в группах знаний, в художественном чувстве, в волевом стремлении — вот требование этого принципа; он указывает, что нельзя дробить очень сильно знания, ощущения; что, так раздробленные… они уже вовсе не оказываются тем, чем были вначале… Именно культурного, образующего, воспитывающего значения они не удерживают в себе при этом».
3) Принцип единства типа. «Он состоит в требовании, чтобы все образующие впечатления, падающие на данную единичную душу, или, что-то же, исходящие из данной единичной школы, были непременно одного типа, а не разнородные или не противоположные… Они должны идти из источника одной какой-нибудь исторической культуры, где все они развились друг из друга… Нужно оставить попытки соединить христианство с классическою древностью, или жития святых с алгеброй, думая, что это также удобно совмещается в душе ребенка, как учебник алгебры и катехизис совмещаются в его сумке. Никогда этою индифферентною сумкой не станет человек… тайком, с непереносимым отвращением он выкинет из себя и катехизис, и алгебру и останется пустым, открытым для всех влияний — как это и есть, как это мы наблюдаем с ужасом, не понимая, что своими руками подготавливаем этот ужас».

РЕВОЛЮЦИЯ ПРОДОЛЖАЕТСЯ?
Выводы Розанова никто и не подумал всерьез опровергать, их просто не заметили (причем даже поклонники его философского таланта). Дмитрий Толстой был уже в отставке, Михаил Катков в могиле, а заботливо выращенная ими классическая гимназия продолжала калечить и уродовать детей вплоть до 1917 года, когда ее бывшие питомцы без колебаний уничтожили свою духовную мать вместе со всей государственной машиной Российской империи. Но гимназия оказалась на редкость живучей, и в середине 30-х пробралась в Советскую Россию, прикинувшись средней школой. Конечно, планка требований сильно снизилась, но формы и организация дожили практически до наших дней. Менялись правительства, начинались и оканчивались войны, дважды в течение века полностью разрушалось государство, а школа продолжала делать «маленьких чиновников» из маленьких детей. В сущности, как дореволюционная, так и советская педагогика не желали признать того, что процесс воспитания не может быть запрограммирован, что воспитание — «это Божия тайна». И в формировании главных качеств человека никогда не будет принимать участия никакая школа.
«Оставляйте мальчика (или девочку) иногда наедине, не вмешивайтесь слишком и постоянно в жизнь их; если в них есть что-нибудь особенное, при этих условиях оно наилучше вырастет. Но, ради Бога, не берите у нас все 15−16 часов бодрствования и не распределяйте их: час — сюда-то, другой — туда-то, третий — на это и т. д. — ничего по этому методу не выйдет, не выйдет даже из Ломоносова»!


Rambler's Top100 Каталог Православное Христианство.Ру Рейтинг@Mail.ru