«В практике школьного обучения письмо занимает до сих пор слишком малое место по сравнению с той огромной ролью, какую оно играет в процессе культурного развития ребeнка». Этот парадоксальный вывод, сделанный выдающимся отечественным психологом Л.С. Выготским ещe в конце 20-х годов прошлого века, продолжает вызывать недоумение и в наши дни. Чем же тогда занимались всe это время и продолжают заниматься школьники в классе, начиная с первых прописей и заканчивая выпускным сочинением? Чему, как не письму, обучаются дети, выводя каллиграфические «палочки с закруглением», овладевая правилами орфографии, анализируя на бумаге характеры и конфликты литературных героев? Ответить на этот вопрос ещe предстоит современным учителям, методистам, и, в первую очередь, психологам. Письменная речь, которую исследователи называют «алгеброй речи», еe высшей и сложнейшей формой, выступает индикатором культурного развития. К сожалению, на уроках русского языка в школе детей обучают лишь средствам письма, а не письменной речи. При традиционной организации обучения средство подменяет собой подлинную цель, становясь самоцелью. Об этом свидетельствует и материал упражнений в учебниках русского языка, где очень редко от ученика требуется умение самостоятельно построить текст, а постоянно тренируются только отдельные орфографические и пунктуационные навыки. В подобной ситуации оказался бы слушатель курсов вождения, если представить себе, что вместо практики езды с опытным инструктором бедняге пришлось бы только взирать на таблицы с правилами дорожного движения, сидя за учебной партой. Или практика езды всe же имела бы место, но горе-инструктор быстро отбил бы всякое желание управлять транспортным средством, так как сам не отличал педали тормоза от сцепления, и поэтому смертельно боялся увеличить скорость выше 10 км/ч. Овладение письменной речью — революционный этап в жизни ребeнка. Прежде, чем ученик напишет своe первое сочинение, ему предстоит повторить тот сложный и долгий путь, который проделало человечество в ходе истории возникновения и развития письма. Следовательно, у ребeнка должны появиться те же мотивы к овладению письмом, которые когда-то заставили его далeких предшественников изобразить на стенах пещер свои первые символы. История показывает, что письмо впервые появилось у древних людей как форма искусственной памяти, «узелки», «зарубки». У ребeнка в этом качестве могут выступать дневниковые записи, режим дня, расписание уроков, поручений. Однако, как показывает практика, подобные задания не вызывают у детей живого эмоционального интереса и выполняются только по указу взрослых, что отнюдь не способствует формированию мотивации письма. Другой древнейшей формой письменной речи является эпистолярный жанр. Переписка может быть увлекательной для ребeнка при наличии реального адресата, с которым действительно нельзя общаться иначе как в письмах. Если же ситуация переписки формируется искусственно (адресат живeт в соседнем доме, и с ним гораздо проще встретиться и поболтать или позвонить по телефону), то интерес к такой переписке скоро угасает. Наиболее интересная, занимательная форма письма для детей — собственное литературное творчество. Сочиняя сказки и истории, младшие школьники учатся не только облекать в слова заданное смысловое содержание, как это происходит при изложении, но и порождать смысл. А у детей младшего школьного возраста основная психическая структура, порождающая смысл — воображение, фантазия. Именно посредством фантазии дети исследуют окружающий мир и объясняют его. При работе над собственным текстом, даже если сочинение выполняется в свободной творческой обстановке, где не ругают за ошибки и исправления, становятся мотивированными, необходимыми и каллиграфия, и орфография. Все навыки и операции письменной речи формируются в комплексе, и на их закрепление учителю не приходится тратить такие колоссальные усилия, как при немотивированном и эмоционально незначимом для ребeнка формальном заучивании правил правописания. Для успешного овладения письменной речью у ребeнка должны сформироваться еe предпосылки. Первой и главнейшей предпосылкой является достаточный уровень развития устной речи, произвольное владение ею. К сожалению, как современная семья, так и начальная школа движутся в направлении «девербализации», воспитание и обучение становится всe более «бессловесным». Колыбельные песенки и сказки на ночь крайне редки, в лучшем случае их исполнит магнитофон или проигрыватель. А ведь это необходимый этап развития слухового восприятия речи. Дома царят телевизор, комиксы с картинками, всевозможные видео- и компьютерные игрушки, где ряд сменяющихся изображений не требует словесного осмысления и тем самым задерживает развитие мышления на его доречевой стадии. В школе, получив детей с преобладанием зрительного восприятия над слуховым, словесным, учителя изготовляют массу наглядных пособий, запасаются картинками, плакатами, яркими таблицами по западным образцам, чтобы хоть как-то достучаться до «словесно глухого» ребeнка, в буквальном смысле пропускающего всe мимо ушей. А популярные нынче методики нейро-лингвистического программирования убеждают учителя в его правоте, сортируя детей на тех, у кого неизбежно преобладает зрительное, слуховое или тактильное восприятие окружающего мира. А что же говорит о воспитании наш родной язык, используя ряд однокоренных слов, родственных слову «слушать»? Послушание, слушаться, непослушный, неслух… Воспитание человеческой личности может происходить только словесно. Именно поэтому у детей с расстройством слухового внимания и недоразвитием устной речи часто наблюдается расторможенное неуправляемое поведение, неспособность сосредоточиться, справиться с собой. Эти дети реагируют только на резкий окрик или шлепок по рукам. Сделанное спокойным тоном замечание не воспринимается ими. Повторять многократно и требовать при этом от таких детей понимания так же бесполезно, как, например, настойчиво твердить русские фразы агрессивно настроенному индейцу в дебрях Амазонии. Пониманию слов, которое при нормальных условиях развития формируется непроизвольно, этих детей необходимо специально учить. Спрашивается, какими же вырастут «дети-неслухи», если своевременно не открыть у них наглухо забитый канал именно слухового восприятия? «Вера от слышания, а слышание от слова Божия», — пишет Св. Апостол Павел в Послании к Римлянам. Дети с нарушенным физическим слухом оказываются невосприимчивыми к учению Церкви, к евангельской проповеди. Вспомним также искушение Евы и Адама змеем: «И увидела жена, что дерево хорошо для пищи…» «И услышали голос Господа Бога, ходящего в раю во время прохлады дня…» А современный секулярный мир повсюду расставляет свои ловушки для юных душ, воспринимаемые как раз визуально: рекламу, иллюстрированные журналы, телевидение. Нет слышания — нет и слова. Нет слова — нет совести, способности оценивать свои поступки, размышлять. Обучение письменной речи — вид деятельности, при котором происходит коррекционная работа над личностью ребeнка в целом, а не только формирование каких-либо отдельных умений и навыков. Слово «коррекционная» в данном контексте не означает, что ребeнок, о котором идeт речь, имеет отклонения в развитии. Оно означает, что в наши дни в обычную начальную школу всe реже поступают дети, раннее развитие которых протекало в благополучных условиях. Большинство современных первоклашек скорее напоминают согнувшиеся искривленные деревца, которые учителю приходится исправлять, привязывая к педагогической «палке». И самостоятельное письмо становится здесь наиболее действенным средством исправления. Во-первых, работа над текстом требует усидчивости и терпения. Ученик должен проявить завидное упорство, прежде чем достигнет желаемого результата. Приходится справляться с собой, уже готовым всe бросить и убежать с криком: «Не получается!». Во-вторых, сочинительство предполагает взаимодействие с учителем, который порой бывает не в восторге от предъявленной работы, а выступает в роли «злого редактора», требующего что-то убрать и что-то изменить, даже если это дорого сердцу автора. Приходится смиряться и снова переписывать. Но главной задачей, конечно, здесь является воспитание ответственного отношения к слову. Очень ярко при выполнении письменных работ проявляется и степень внутренней свободы ребeнка: один на каждом шагу обращается к учителю, видимо, считая себя не в праве распоряжаться судьбами героев собственного повествования, другой же наоборот отходит от темы и даже употребляет неуместно крепкие выражения, именно так понимая свободу слова. Настоящий переход от устной речи к письменной происходит тогда, когда ребeнок овладевает описанием. Описание является для младшего школьника наиболее сложным приeмом, так как требует достаточного развития таких мыслительных операций как аналитическое наблюдение, сравнение, сопоставление. А как же быть с детьми, не одарeнными писательскими способностями? Но ведь на уроках музыки пению и элементарной нотной грамоте обучают всех детей, вне зависимости от наличия или отсутствия музыкального слуха и певческого голоса. На уроках ИЗО все дети рисуют, и ни один учитель рисования не выгонит за дверь явно старательного и усердного ученика, даже если фрукты из его натюрморта отнюдь не вызывают аппетита, а больше напоминают плоские фишки для игры в лото. В последнее время довольно широкое распространение в методике начального обучения русскому языку получили учебники-сказки. Вполне справедливой, на наш взгляд, критике, подвергает эти пособия известный санкт-петербургский методист Н.А. Зайцев: «Скучные схемы слова, скучные упражнения. Заигрывания вместо игры, развлекаловка к жeсткой обязаловке. Якобы юмор, якобы фантазия. Что ни методистка, то великая игрунья и сказочница. Гномы, карлики, феи, карлсоны, пеппи, чебурашки, алисы, динозаврики, дебильные утята, черепашки — все изобретения асфальтной фантазии спущены на ребeнка». Отправляя ребeнка в путешествие по городу Буквинску и стране Морфологии, учитель поступает вопреки законам развития детской психики. Гораздо интереснее младшему школьнику смоделировать взрослую жизнь: поиграть в писателя и читателей, в корреспондента газеты, в типографию, где делают настоящие книги. Добрую услугу здесь может оказать школьный компьютер, если на нeм не решают бессмысленные задачки по устаревшей информатике, а обучают полезным практическим вещам, например, текстовому редактору. Ученики 2−3 классов уже вполне могут самостоятельно набрать текст и распечатать его на принтере, а если учитель добавит в книгу юных первопечатников сканированные иллюстрации, то вызовет тем самым их искренний и бурный восторг. Обретение ребeнком внутренней свободы, понимаемой как ответственность, является одной из важнейших задач как начального, так и дальнейшего обучения. Именно православно ориентированная педагогика призвана сломать устоявшиеся программные стереотипы, выйти за рамки педагогического трюкачества. Каждому педагогу, и особенно учителю-христианину важно помнить, что он воспитывает человеческую личность, а не дрессированную тварь, демонстрирующую чисто механическую обученность. Будем надеяться, что благодаря общим усилиям всех, кто служит на поприще обучения и воспитания, современные школьные методики станут средством обретения смысла, а не поводом для его утраты.
