 |
| Эксперт | Александр Привалов | 22.02.2011 |
Хватит уже про обязательные дисциплины. Они и впрямь суть самое яркое место проекта (снова процитирую резолюцию ММО: «Трагикомизм основного списка обязательных предметов не нуждается в обосновании»), но не только из-за них проект абсолютно неприемлем. Он неприемлем потому, что подразумевает бесшабашную ломку — да, работающей всё хуже, но всё ещё работающей — отечественной школы и не содержит ни единой предпосылки к тому, чтобы затеваемый Великий перелом стал хотя бы не только катастрофой. Обсуждаемый документ пуст — во всех отношениях.
Он пуст по части целеполагания. Не определена цель старшей школы: дать системное образование? подготовить к поступлению в вуз? Любимый тезис Кондакова об ориентации на выбранную профессию («Базовое образование завершается в 9-м классе. А старшая ступень школы — мы честно говорим и родителям, и себе самим — это подготовка ребёнка к профессиональной деятельности, к профессиональному образованию») — противоречит прочим реформаторским тезисам. Мы же ведём модную речь про непрерывное образование: получение второго, третьего, пятого диплома. Можно ли, обрубив пятнадцатилетнему юнцу половину фундаментальных дисциплин, ждать от него потом lifelong универсализма? Или, совсем попросту: не сказано ни слова в пользу выбора штатовской — а не, например, финской — линии реформирования школы. Финны и ближе к нам, и школа у них гораздо лучше, так почему же. — да нипочему. Не ваше дело.
Он пуст по части идей. Заявленная им вариативность есть очевидный обман. «Декларируемая программа индивидуального выбора не реализуема: одному-двум ученикам не будут читать курс по выбору» (резолюция ММО). На практике всякая школа, выгнав часть своих учителей, предложила бы ученику стандартный набор предметов. В больших городах вариативность свелась бы таким образом к праву поискать школу, где набор ампутаций произведён наименее для данной семьи неприемлемо, в малых городах и в сёлах — к нулю. Никакой другой идейной основы для сжатия школьных программ и резкого сокращения учительского корпуса авторы проекта не нашли — да и не искали.
(Заметим в скобках, что он пуст и организационно. Если бы вариативность стандарта каким-то чудом реализовалась, это означало бы конец классно-урочной системы, на которой наша школа стоит уже не первое столетие. Да-да, мы поняли, эта система — жуть, замшелый пережиток прошлого, но как организовывать учебный процесс после её скоропостижного конца, и вокруг никто не знает — и в стандарте ни слова.)
Он ошеломляюще пуст по части содержания обучения. Не в том одном беда, что слишком большая роль отводится нерождённым сущностям (той же «России в мире», наспех вспомненной русской словесности). Стандарт образования должен, по смыслу термина, дать перечень ожидаемых результатов обучения в форме, допускающей проверку их достижения. Этого в документе нет — совсем. Выполнение содержащихся в нём абстрактных, а часто и бессмысленных требований к школьнику проверить нельзя в принципе. Если я говорю, что после школьного курса географии школьник должен знать Севморпуть или Транссиб и понимать их стратегический смысл, это понятно — и понятно, как это проверять. Если же я пишу, что после этого курса школьник должен демонстрировать «владение умениями использования географического мышления для вычленения и оценивaания географических факторов, определяющих сущность и динамику важнейших природных, социально-экономических и экологических процессов» (стр. 20 новой редакции), то единственное, что понятно — что у меня нет владения умениями изъясняться по-русски. Результат любой проверки всегда будет полностью в руках проверяющего. Абсолютный карт-бланш на туфту — прежде всего, понятное дело, самим реформаторам, а уж заодно и любому образовательному чиновнику.
Наконец, обсуждаемый проект пуст с точки зрения государственной образовательной политики. Начала и концы гособязательств завалены грудой слов. Авторы проекта обижаются на порочное измышление, будто вся их революция затеяна просто для введения платности старших классов. Так скажите хоть что-нибудь внятно — измышления и сгинут. Вот вы рисуете ограничительную модель: можно будет гораздо меньше, чем прежде; только это и это — или то и то. А сверх названного — как: нельзя? или можно, но за деньги? или можно, но избранным? Проект молчит. Ещё раз: ломая несущие конструкции школьной системы, ликвидируя остатки общности национального образования, он заменяет и то и другое — пустотой. Не свободой выбора, а свободой деградации. Если проект будет принят — неважно, с которого года, — это будет значить, что именно свобода деградации и есть государственная образовательная политика.
Острокритические рецензии на стандарт идут из серьёзнейших источников. Откликнулись профильные комиссии РАН, целые отделения РАО, разгромную статью опубликовал весьма уважаемый в педагогической среде экс-министр образования Днепров — и т. д. Позволю себе привести вразброд несколько выдержек из этих бесспорно профессиональных отзывов. «Проект запускает чрезвычайно рискованный процесс радикального реформирования школы. Риски определяются отсутствием внятного списка ключевых идей, полным отсутствием обоснования и соответствующих педагогических экспериментов. Ссылки руководителей проекта на многочисленные предварительные обсуждения не убеждают». «Этот стандарт представляет собой резкое снижение образовательного уровня нации, утрату нашим образованием конкурентоспособности, разрушение не только самой сути образовательного стандарта как договора между обществом и государством, но и перспектив развития страны». «Планируемый стандарт раскручивает маховик социального расслоения, который и сейчас уже набрал обороты» — и сколько хотите в том же духе. Ответы авторов и их сторонников сводятся, в общем, к одному: мы реформаторы, то есть молодцы, а вы обскуранты, то есть сами понимаете кто, и слушать вас нечего. Не чувствуете вы запросов времени и общества. Конец связи.
Отечественная школа далеко не в лучшем виде. Но из этого бесспорного факта делается два неочевидных вывода. Первый: нужна радикальная реформа (у нас вообще реформы в ходу только радикальные — за меньшую купюру вам пучка укропа не дадут). Второй: делать её должны профессиональные реформаторы. По мне, так оба вывода ложны. Перемены по «Интернационалу» (давайте-ка сначала разроем до основанья, а уж затем.) в таких случаях прямо вредны, а профессиональный реформатор, для которого реформа из средства исподволь становится целью, — нонсенс, почти неизбежно ведущий к социал-дарвинизму. Это тема для отдельного разговора; мы его, надеюсь, ещё поведём, но — после эксплицитного снятия с рассмотрения обсуждаемого стандарта. Тогда, надеюсь, и начнётся по-настоящему широкое профессиональное обсуждение проблем отечественной школы. Послушав и почитав умных людей, я рискну предсказать первоочередное внимание к метапроблемам: резкий апгрейд педагогического образования, разработка программ, учебников, методик и т. п. Всё это требует решимости, денег и времени — и всего этого никак не в избытке.
Можно, как предлагает один из критиков стандарта, поблагодарить авторов за то, что «сам факт его появления создал революционную ситуацию в образовании, которая может иметь далеко идущие последствия (вплоть до раскассирования Минобрнауки)». Такая благодарность, полагаю, всё же преждевременна; но и мне кажется, что авторов есть за что благодарить: они создали бумагу такого градуса несъедобности, что без давления с самого верха ей не пройти, а с самого верха (надеюсь) её пропихивать не станут. Революционная ситуация? Не похоже; но сопротивление бумаге возникло повсеместное, и это спонтанное единодушие жалко потерять, поскольку стандарт — не последнее и не главное испытание, надвигающееся на образовательную сферу. Будет ещё реализовываться «закон об АУ и БУ»; будет приниматься Закон об образовании — и всё это, аккуратно говоря, крайне не бесспорно. Административный ресурс элиминировать нельзя — так хорошо бы на нынешнем (ещё раз спасибо) почти учебном примере наловчиться элиминировать конфликты интересов в реформе образования. Об одном я уже писал: созданием стандарта открыто руководили люди из издательства «Просвещение». Но школа, как и любая большая социальная структура, требует известной степени консерватизма — как минимум постепенности перемен; для издательства же — чем революционнее, тем прибыльнее. Избавиться от подобных коллизий совершенно необходимо — обсуждение столь важных проблем должно быть прозрачным и свободным.
Отдельная большая печаль — голоса простых людей в поддержку стандарта. Газеты обильно цитируют мам и бабушек, жаждущих быстрейшей кастрации программ. «Моя дочка (внучка) уже знает, куда будет поступать, днём и ночью готовится к экзаменам по А, Б и В — избавьте же её от бессмысленных уроков по Г, Д и Е, зачем ей тратить время и силы на лишние знания?» Через раз к таким монологам приложен бонус: тирада о бессмысленности и даже вредности русской классики — для школьников, а то и вообще. По чести говоря, эти добрые люди ужасают даже более, чем Кондаков с Фурсенко.
Итак, в школе вы учитесь только для того, чтобы поступить в облюбованный вуз, — и не моги вам всучить ни бита информации, который помешает вам натаскиваться на ЕГЭ по двум-трём предметам. Для чего вы учитесь в вузе, возможны разные мнения; известно одно: по (весьма широко понимаемой) специальности идёт работать от силы треть получающих дипломы. И повсюду идёт вой об избытке ненужной информации, и страна всё туже набита неучами, и каждое поколение невежественнее прежнего, и каждое следующее страстно хочет знать ещё гораздо меньше — как можно потворствовать этому расширенному воспроизводству лени и невежества?
Откройте же глаза наконец. О каком избыточном знании можно говорить в стране, где каждый третий не знает, что Земля вращается вокруг Солнца? Где на физфаке больше половины первокурсников не отличают вес от массы? Где даже на центральные издания всё очевиднее недостаёт толковых корректоров? Где носителей титула MBA и пиарщиков столько, что ими впору клюкву давить, но на глазах исчезают носители любых конкретных знаний и умений? Где скоро будет уже окончательно некому не то что спроектировать или изготовить сложную систему, но и грамотно её эксплуатировать? Почему в этом заносящем страну диком невежестве вас так тревожит избыток знаний?
По-видимому, мы уже дошли до стадии, на которой банальности кажутся откровениями. Держите — вот горстка вполне очевидных. Итак, школа самоценна. Поступление в вуз — одно из не слишком сложных следствий усердного учения в школе, но никак не его цель. Школьник получает прекрасную — и для большинства последнюю в жизни — возможность более или менее системно познакомиться с широким кругом разнообразных знаний. «Ему в жизни не пригодится!» Ему прямо в классе пригождается. У него расширяется ум и пополняется запас инструментов мышления. Он учится учиться. Та самая приспособляемость к меняющимся условиям, которую реформаторы велеречиво провозглашают целью своих трудов, у него тренируется по пять раз на дню — с каждым переходом с физики на историю. «Он зря теряет время на математике — он не будет ею заниматься». Пушкину лицейский преподаватель математики разрешал бездельничать на своих уроках, но не пропускать их — и любой пушкинист подтвердит вам, что поэт отсидел эти уроки не зря. «Что ему будет надо, он сам в интернете посмотрит!» Чушь. Не в том даже дело, что интернет системных знаний не даёт. Незнание преодолевается по границе круга знаний; если бедный парень не знает (в данной дисциплине) ничего — ему не о чем будет с толком спросить вашу бесценную тётю Вики!
Не так уж много ума и труда — и ещё не всё потеряно.
http://expert.ru/expert/2011/07/o-professionalnom-reformatorstve/
