От выживания к развитию

Три проблемы системы образования в России

Принято считать, что сегодня главная задача системы образования в России — это её выживание, в первую очередь, организационное и финансовое. Действительно, если мы не будем прикладывать все силы к сохранению и обновлению уже изрядно потрепанной советской материальной базы образования, мы рискуем развалить его окончательно. В то же время, простое выживание любого организма (в том числе, и социального) — скорее, механизм его самозащиты, чем цель его существования. Любая система не только обеспечивает сама себя, но и для чего-то служит.

В этой связи, возникают три вопроса.

1. Зачем существует и действует современная система образования? Какова ее цель?
2. Кого она образует? Что главное она призвана сохранить или изменить в людях, с которыми работает?
3. Как она это делает? Насколько методы ее работы отвечают объявленным целям?

Вопросы только на первый взгляд кажутся риторическими. В действительности они затрагивают очень серьезные идейные проблемы, без решения которых любая «защищенная» и «обеспеченная» система со временем взорвется изнутри (самый яркий пример — распад Советского Союза и всей мировой социалистической системы, вызванный, в первую очередь, идейным, а не материальным кризисом). Видимо, общество не в состоянии существовать без идеологического или духовного стержня. Система образования, как часть общества, должна развиваться по тем же законам.

Между тем, проблема отсутствия общественной цели образования возникла в России уже на рубеже 60−70-х гг. ХХ века. С годами ощущение общей бессмысленности школьного обучения только нарастает, и было бы неправильно сводить его к бессмысленности изучения тех или иных «лишних» предметов (ведь для предыдущих поколений они тоже часто были лишними, однако, учеба в целом воспринималась с энтузиазмом). Последние пятнадцать лет философы и публицисты пытались выйти из этого кризиса путем поиска личного смысла образования. Идеальная школа должна была стать местом «обслуживания» любых материальных и духовных запросов личности. Но везде, где её удалось хотя бы приблизить к этому идеалу, образование, как общественная система, исчезла, превратившись либо в курсы по специальности, либо в клуб по интересам. К тому же, оказалось, что многие свои образовательные интересы человеку всегда было легче удовлетворять самому, без всякой системы.

Дело в том, что система общественного «массового» образования была создана для того, чтобы обслуживать, в первую очередь, интересы общества, воспитывать его граждан, не только как творчески самовыражающихся личностей, но и как людей с похожими стереотипами мышления и поведения, способных понимать друг друга и сотрудничать на основе общих интересов. Система образования, таким образом, не только обслуживает общественное развитие, но и определяет его направление, задает приоритеты. В этом смысле классическая школа уже с XIX века постепенно превращается из центра информации в центр коммуникации (общий набор одинаково пройденных предметов даёт не столько полезные знания, сколько необходимые предпосылки для общения).

Однако если в основе системы не лежат какие-то важные общезначимые принципы и ценности, к которым учащимся необходимо стремиться, образование обессмысливается. Причем, ценности должны быть идеологическими, а не интеллектуальными. Так, например, блаж. Августин считал, что познание приближает человека к Богу и способствует его посмертному спасению, Коменский призывал овладевать знаниями, чтобы построить «земной рай», Ленин говорил, что «молодежь должна учиться коммунизму». Как только знания перестали вести к общественной цели и стали самоцелью, для большинства учащихся они потеряли смысл (те, кому они обеспечивают достижение личных или профессиональных целей, сохраняют свой интерес).

Таким образом, система образования должна либо обслуживать базовую общественную идеологию, либо (что актуально в российском случае) помогать обществу вырастить ее.

Но любой подобный идеологический поиск базовых гражданских ценностей неминуемо упрется в проблему стандарта образования. Не того, который сегодня бесконечно пересматривают в надежде сохранить «все самое важное» и выбросить «лишнее», не содержательного, но идейного стандарта (своего рода гражданской нормы). Идейные установки в основе такого стандарта должны быть чёткими и максимально определёнными. Образовательная идеология, как и всякая другая, предполагает рамки, границы дозволенного. Собственно, только наличие рамок позволяет считать гражданскую норму стандартом, реально, это скорее жестко ограниченное образовательное поле, внутреннее содержание которого может быть неоднородно и меняться со временем).

На протяжении истории образования эти рамки ужесточались или смягчались. Они были религиозными (табу, заповедь, догма), морально-нравственными (обычай) или рациональными (закон, договор), но совсем обойтись без них не сумело ни одно общество. Сегодняшние правительственные призывы к «диктатуре закона», по существу, отражают массовые общественные потребности в определенной и ограниченной идеологии. Что же касается образования, то оно вообще немыслимо без идеологического самоопределения, без того, чтобы всякий осознал свое отношение к общепринятым ценностям. Это не значит, что каждый учитель и каждый школьник будут причесаны под одну гребенку, но даже тем, кто не захочет лично принять эти ценности, будет легче выяснить, что им нравится, а что их не устраивает. Без такого образовательного самоопределения в обществе невозможны ни оппозиция, ни сотрудничество.

Кстати, пресловутое «содержание образования» выглядит тем более рыхлым и произвольным, чем слабее его идеологический костяк. Однако, развитие школьных стандартов и образовательной идеологии, в целом, все больше уклоняется в сторону формального определения. Вместо серьезной идеологической работы, происходит бесконечное конструирование каких-то бессмысленных громоздких схем, внешне безупречных, но внутренне пустых.

Проблема подлинности образовательного процесса (в том числе, его идеологии), пожалуй, самая тяжело решаемая из трех. Имитация (подделка, подмена) царит сегодня почти во всех областях европейской культуры и постепенно проникает, как в науку, так и в производство. Это не только угроза существованию европейской цивилизации, но и признак её отчаяния. То, что учитель и ученик, министр и директор школы, все меньше внутренне (душевно и интеллектуально) заинтересованы в образовательном процессе, а всё больше делают вид, говорит и об отсутствии гражданского стандарта, и об утрате цели. В результате, место мышления и переживания, место обучения, а, в дальнейшем, и место профессионального творчества занимает манипуляция идеями, чувствами, понятиями, образами, имиджами, статусами.

Выход из этого хаоса лжи и притворства пока не найден. Но поиск необходимо продолжать, т.к. без выработки новых критериев подлинности образования, без ясного различения реального и мнимого невозможно ни определить гражданский стандарт, ни поставить образовательную цель. И то, и другое основано на человеческой вере, а люди (особенно дети) по-настоящему доверяют только тому, что живет, а не тому, что выглядит живым.

Примечание. Ещё раз напомню, что все предшествующие размышления построены на трех базовых предположениях.

1. Развитие любого организма (в том числе, социального) имеет свою особую цель. Цель эта не столько в том, чтобы выжить, сколько в том, чтобы своим выживанием (а иногда и гибелью) обеспечить существование другой «большой» органической системы (биоценоза); сообщества, включающего в себя множество различных подсистем.
2. Школа и система образования, в целом, является социальным организмом, т. е. живой саморазвивающейся структурой, развитие которой определено в большей степени внутренним устройством, чем внешним воздействием.
3. Основой выживания социальных организмов являются механизмы самозащиты, основой развития? идеи или идейные системы (религии, идеологии).

Артем Ермаков, кандидат исторических наук http://www.pravoslavie.ru/cgi-bin/print.cgi?item=1r600r050713134304