 |
| Русский вестник | В. Троицкий | 19.09.2003 |
Эти слова К. Аксакова постоянно вспоминаются, когда думаешь об образовании. Не случайно. В нашем школьном деле ныне в значительной степени распространяется тьма, страх света. И это выражается в планомерном и активном снижении содержательности среднего образования, в безответственном и злостном ''раскультуривании'' массовой школы, в невежественных и бесстыдно навязываемых ''новациях'', от которых вот уже десять лет ее лихорадит.
Беда однако же не столько в том, что круто падает уровень образованности значительной части школьников, сколько в том, что меняются смысл и цели деятельности школы. Массовая школа из учреждения всеобуча, ориентировавшегося так или иначе не формирование всесторонне развитого человека и гражданина своей страны, незаметно превращается в мастерскую человеческого ширпотреба, в школу колониального уровня и типа, оторванную от богатейших национальных традиций отечественного просвещения и культуры.
Национальная школа в России всегда имела целю воспитание сына отечества, чтущего свой народ, патриота, исполненного чувством долга и верности Родине; колониальная _ может вполне ограничиться воспитанием ''независимой'' личности, требующей по поводу и без повода удовлетворения ''прав человека'', личности, требующей по поводу и без повода удовлетворения ''прав человека'', личности вполне довольной космополитическим взглядом и лицемерным положением ''гражданина мира''.
Национальная школа ориентирует на чувство национального и собственного достоинства, на созидательный коллективизм, на соборность; колониальная — на приспособленчество, гнилую толерантность и эгоистическое лакейство, на прагматический подход к жизни.
Национальная школа воспитывает на духовных традициях и идеалах народа, на идее самоотверженного служения Родине, на благоговейном отношении к ее святыням; колониальная — равнодушна и пренебрежительна ко всему этому и живет в основном вне культурных духовных традиций нации, выпуская в жизнь множество национально неполноценных и духовно убогих странников мира сего.
Национальная школа нацеливает на общеполезный творческий труд на благо соотечественников, утверждает духовное, творчески-созидательное отношение к миру; колониальная — приводит к потребительскому отношению к окружающему, к жажде взять от жизни, как можно больше, но стараться ничего не платить за это, и при этом всегда относиться к труду как к принудительной обязанности, исполняемой только за привлекательную мзду.
Колониальная школа — это школа рабства, бездуховности и убогой мысли, школа потребительских знаний и разрушения личности. Создание у нас такой школы — заветная мечта недругов России: они знают, что утвердив у себя школу такого рода, Россия уже никогда не поднимется, ибо, говоря словами того же К. Аксакова, — ''только личность через высокий подвиг самопожертвования может образовать общество''. И можно с уверенностью сказать: подлинное общество личностно, подлинная личность — общественна.
Но — скажут мне современники — ведь буржуазная действительность нынешней России, созданная и поддерживаемая криминальной демократией и заквашенная на дрожжах западного либерализма, эта действительность ведет к тому, в чем вы упрекаете колониальную школу…
Конечно. Именно так. Но школа для того и существует, чтобы противостоять дурному, иногда навязываемому и утверждать доброе и должное. От этого колониальная школа в сущности — уклоняется… Главную задачу — противостояние расчеловечивающей среде — возможно решить лишь с введением в программы механизма духовного противостояния вредным влияниям, опирающегося на мировоззренческий потенциал знаний.
В связи с этим резко возрастает роль гуманитарных дисциплин в средней школе. Их значение распространяется за пределы области духовной жизни: они выступают как производительная сила, способная влиять на уровень, качество, интенсивность и плодотворность общественного производства и в то же время обеспечивать предпосылки благополучной жизни человека и общества и сохранение природы. Все это зависит от уровня гуманитарных знаний, мышления, духовности и культуры в целом. Без этого нормальное, здоровое развитие общества невозможно.
''Точная история филологического ума докажет, — писал один из видных мыслителей, — что важнейшие повороты современной мысли суть прямое или косвенное следствие филологических побед''. Сегодняшний кризис общества во многом прямое или косвенное следствие филологического невежества, которое влечет за собою глубокое падение культуры и утрату духовности, а затем и грамотности. Определяющее значение гуманитарных наук для общего развития нации обусловливает, что базисом общей средней школы должно быть ''художественное образование и эстетическое воспитание, опирающиеся на дисциплины эмоционально-образного ряда, на культуру, воспринимаемую и воспитывающую посредством литературы, изобразительного искусства и музыки''(1). Словесность не случайно стоит здесь на первом месте. Во все века в России ее по справедливости ставили во главу угла учебной системы предметов. ''Словесность может почесться совокуплением всех познаний, слитием всех способностей, излиянием ума или, лучше: она-то есть сам ум, исходящий из уст и воплощающийся в словах наших''(2) — писал учитель А.С. Пушкина проф. А.П. Куницын.
Общеобразовательное значение словесности ярко определил великий русский педагог К. Д. Ушинский: ''Не условным звукам только учится ребенок, изучая родной язык, но пьет духовную жизнь из родимой груди родного слова. Оно объясняет природу. Как не мог бы объяснить ни один естествоиспытатель; оно знакомит с характером окружающих его людей, с обществом, среди которого он живет, с его историей, с его стремлениями, как не мог бы познакомить ни один историк; оно вводит его в народные верования, в народную поэзию, как не мог бы ввести ни один эстетик; оно наконец, дает логические понятия и философские воззрения, которые, конечно, не мог сообщить ребенку ни один философ''(3).
Примеры такого рода суждений, определяющих место словесности в становлении образованной личности, можно было бы во много раз увеличить. Приведем в заключение высказывание В.А. Сухомлинского: ''Речевая культура человека — это зеркало его духовной культуры (…) Поэтическое творчество — высшая ступень речевой культуры, а речевая культура выражает самую сущность культуры человеческой''(4).
Именно ''сущность культуры человеческой'' и стремятся ''подсократить'' в современных учебных программах разрушители отечественной школы.
Задача созидателей — восстановить утраченное, возродить русскую школу. Решить эту задачу можно только на основе гуманитарной грамотности и культуры, признавая факт, что русская литература вся выросла в лоне православия, а советская, в сущности ей наследующая, имела неоценимые достоинства, несмотря на политическую опеку. Но именно такой, честной грамотностью не обладают прежде всего те, кто руководит образованием в России.
Они не желают знать, что ''художественное произведение не существует само по себе'', но раскрывается с привлечением исторических реалий, характеристики мировосприятия писателя и может быть понято только в связи с ними.
Они закрывают глаза на то, в чем, в сущности, и заключается культурный подход к литературе. Кстати, можно напомнить, что всемирно известный академик Д.С. Лихачев прямо заявлял, что такие дисциплины как история литературы, история своей страны ''совершенно необходимы в школе'' и ''уменьшать объем преподавания этих дисциплин ни в коем случае нельзя''. Он же словно в назидание нашим новым геростратам, заявлял: ''…выскажу свое твердое убеждение, что в школе следует преподавать не отдельные произведения, а историю литературы. Литературное произведение само по себе, исторически не объясненное, теряет на 80 процентов свою действительность — моральную, эстетическую, какую угодно действенность и резко выступал против таких проектов школьных программ, по которым ''преподается не история литературы, а… отдельное произведение, и оно толкуется вне истории, вне биографии автора. Так можно дойти до абсурда''(5).
Именно такой абсурд с самого начала закладывается в основу новых школьных стандартов и программ нашими пресловутыми реформаторами. И по тому упорству, какого они придерживаются, нужно думать, что преследуют они не учебно-образовательную, а политическую цель: довести состояние самого важного школьного предмета _ ''литература'' до полной бессмысленности. В этом они уже преуспели, ибо варварское сокращение часов на предмет'' литература'' исключает возможность грамотного, полноценного, культурного ее изучения.
Реформаторы не желают знать, что подлинное содержание художественного произведения можно выразить только на языке искусства посредством художественных образов. Что знание художественного текста — это не итог, а источник информации, средство ее получить. И это достигается через воссоздание в сознании читателя образного, а не голого фактологического содержания произведения. Что весь смысл и пафос изучения художественного произведения состоит в сосредоточенном слиянии в сознании учащегося образной — рациональной, эмоциональной и духовной информации, извлеченной из художественного целого.
Только при этом условии мы вправе говорить, что художественное произведение в той или иной степени освоено и может служить источником умственного, духовно-нравственного и гражданско-патриотического обогащения учащегося. Ибо ''пробежать'' художественное произведение _ значит по существу лишиться возможности извлечь из него подлинный смысл. И это одна из существенных причин, вследствие которых возникает ''ненависть'' к литературе, о которой с удивлением говорил г-н Филиппов. Ведь если даже вкусную еду не дают пережевать, а заставляют спешно проглатывать, то она не может вызвать ничего, кроме отвращения. Не к этому ли стремятся ''реформаторы'', сокращая количество часов на литературу?
Наши ''реформаторы'' уже успели изуродовать по содержанию школьную программу по литературе. Многие значительные произведения русской классики, представляющие наибольшую художественную ценность и ранее изучавшиеся в школе, под теми или иными предлогами исключены из обязательного списка литературы и стандартов. Злокозненная ''игра'' в перетряску программ продолжается. Сознательно или от безграмотности здесь навязываются произведения периферийные, второстепенные, а иногда и не подходящие для школьного изучения.
Не так давно например, будто бы русские якобы интеллигенты стали выражать недовольство тем, что, мол, в школьной программе нет платоновского ''Котлована''.
Характерно, что эти ''радетели'' образования молчали, когда учительская общественность не один год билась за возращение в школу пушкинского'' Евгения Онегина'', лермонтовского ''Героя нашего времени'' и гоголевских ''Мертвых душ'', исключенных в самом начале реформирования. А сейчас — их не волнует, что совершен чудовищный акт вандализма в образовании: из очередного варианта стандарта исключен ''Тихий Дон'' М.А. Шолохова.
Их не волнует, что произведения русской классики советского периода, которыми зачитывались поколения, выигравшие Великую Отечественную войну, — эти достойнейшие произведения замалчиваются, не издаются и фактически изымаются из круга чтения современников во имя политических тенденций. Мы имеем в виду именно классические произведения высочайшего художественного уровня. Таковы ''Разгром'' А.А. Фадеева, ''Железный поток'' А.С. Серафимовича, ''Чапаев Д.А. Фурманова и ''Петр 1'' А.Н. Толстого, ''Севастопольская страда'' С.Н. Сергеева-Ценского, ''Соть'' и ''Русский лес'' Л. Леонова, стихи М. Исаковского, ставшие народными песнями, ряд военных стихотворений К. Симонова, непроизвольно выученных наизусть большинством участников Отечественной войны, поэзия А. Т. Твардовского и многое, многое другое.
Все это подлинная классика, которая только и дает возможность понять эпоху, понять не менее объективно и гораздо шире и глубже, чем это даст одностороннее знакомство с не подходящим для школы ''Котлованом'' Платонова, с ''Колымскими рассказами'' (не ''тетрадями'', как в письме наших ''радетелей''!) В. Шаламова, со стихами в целом ''периферийного'' О. Мандельштама или (еще менее!) — русскоязычного поэта-русофоба И. Бродского.
Никто не должен скрывать от школьников каких-либо существенных темных сторон прошлого. Однако нельзя забывать и о славном прошлом дореволюционной России и о достоинствах советского времени, где, говоря словами одного из некогда модных поэтов, ''были Турксиб, и Магнитка, и флаг над Берлином''.
Именно такое тенденциозное ''забвение'' навязывается современной школе, что псевдорадетелей ничуть не волнует. Это выдает не только их нечистоплотность в делах, требующих объективной полноты, но и глубокое внутреннее рабство, очевидную несвободу. Ибо свобода открыта полноте жизни, а несвобода приводит к замалчиванию тех или иных существенных ее сторон. Созидательный и творческий исторический опыт поколений советского времени _ исторический факт, подтвержденный успехами в науке, культуре и образовании: первенством в открытии космической эры и атомной энергетики, созданием литературы и замечательных театральных постановок, достижениями в области образования и т. п. Так что наши ''радетели'' нововведений мягко говоря необъективны. А фальсификация здоровой школе противопоказана.
Чтобы представить себе масштабы разрушительных и антикультурных сокращений в программе по литературе достаточно 1−2 примеров.
Из семивековой древней русской литературе достаточно 1−2 примеров.
Из семивековой древней русской литературы составители предметно указали лишь одно произведение — ''Слово о полку Игореве''. В период расцвета российского образования на творчество А.М. Горького отводилось — 24 часа. При этом изучались обзорно: ''Песня о Соколе'', ''Песня о Буревестнике'', ''Челкаш'', ''Город желтого дьявола'', ''Мои университеты'', ''Дело Артамоновых'', ''Егор Булычев'' и другие и даже ''Жизнь Клима Самгина'' и кое-что из публицистики. Изучались подробно: ''Старуха Изергиль'', ''На дне'', ''Мать'', ''В.И. Ленин''.
Сейчас (в новом стандарте) против имени великого писателя — классика ХХ века, признанного и в России и за ее пределами, писателя, творчество которого во многом определяло мировой литературный процесс начала ХХ века, указано: ''2 произведения; по выбору''.
Такой ''стандарт'' можно назвать только стандартом мракобесия. В сущности это и не стандарт, а лишь наглядный пример либо вопиющего невежества, либо цинизма духовных оккупантов.
Хочу подчеркнуть: отбор произведений того же А.М. Горького может и должен быть в чем-то иным, чем ранее, но масштаб творчества и место этого писателя в литературе столь значительны, что объем его произведений в нормальной школьной программе не может быть урезан в угоду вкуса или политических настроений составителей.
Выпущенный недавно ''Сравнительный анализ содержания общего образования'' /М., 2003/, несмотря на ошибки и неточности, в целом дает ясное представление о цинизме реформаторов по отношению к содержанию программ по словесности в школе.
Руководителям и создателям нового проекта стандарта по праву можно считать себя сделавшим все возможное для решительного снижения уровня российского образования в отношении к словесности.
Если посмотреть на действия реформаторов со стороны интересов России и ее народа, которым только высокий уровень отечественного образования может обеспечить благоденствие и независимость в будущем, то эти действия можно без колебаний и вполне ответственно назвать _ преступными.
Сказанное подтверждается безответственным и пагубным сокращением часов, отводимых на освоение литературы (до 2-х в неделю), что полностью исключает возможность изучения этого предмета на научной основе.
Нечего и говорить, что и в теоретическом, и в историко-литературном, и в образовательно-воспитательном отношении предложенный к рассмотрению стандарт (по отношению к русской словесности) ни в какой мере не отвечает требованиям, которые должны быть предъявлены к документу такого рода, и может быть воспринят с профессиональной точки зрения как курьез или издевательство над здравым смыслом.
Мышиная возня вокруг школьных программ не случайна. Под предлогом совершенствования и перестройки содержания, навязанной фактической отмены сочинения как основной формы освоения и проверки знаний по словесности _ планомерно и открыто уничтожается важнейший школьный предмет, несущий свет разума и просветляющий душу. Именно таким воздействием всегда отличалась всемирно признанная русская классическая литература, ничем не заменимая и необходимая нашей школе, если она будет оставаться национальной, а не колониальной по своим установкам. А значит — школой истинно просвещающей душу, школой света правды и духовного света.
Нельзя решить серьезные вопросы школы, размышляя в основном о мелочах. Есть единственно созидательный, верный и плодотворный путь решения названного вопроса: вернуть в школу русскую литературу в прежнем объеме, какой она имела в середине ХХ века. Ориентируя программу на историческое изучение русской классики, решительно увеличить количество часов (до 5 в неделю) на ее изучение.
Все остальные пути — лицемерны или неплодотворны. Рано или поздно тех, кто разрушил и продолжает разрушать основу школы — гуманитарное образование, и прежде всего преподавание русского языка и литературы, по справедливости назовут поборниками мракобесия.
Сражение за русское слово продолжается.
(1) Концепция общего среднего образования русской российской школы ОЛЯ РАН // Троицкий В.Ю. Пути русской школы. М. 1994. С. 74.
(2) Цит. по кн.: Антология педагогической мысли в России первой половины 19 — начала ХХ века. М. 1990. С. 152.
(3) Ушинский К. Д. Родное слово // Собр. соч. М.-Л. 1948. Т. 2. С. 558
(4) ''Известия'', 19 июля 2003 г. С. 5.
(5) Лихачев Д.С. Культура и мы // Огонек, v 36, 1985. С. 24. Цитируемые вначале слова К. С. Аксакова взяты из передовой статьи газеты ''Молва'', v 3, 27 апреля 1857 г. // Эстетика и литературная критика. М. 1995. С. 365.
