 |
| Православие на Дальнем Востоке | Людмила Крапивник | 21.08.2007 |
Оценивая их языковую культуру, словесники говорят о том, что студенты вузов недостаточно владеют системой духовно-нравственных понятий, которые развивают личность и формируют мировоззрение. Отмечают, что их речь представляет собой нагромождение пауз колебания, отличается сниженным уровнем ясности и определенности высказывания, демонстрирует распространенную сейчас привычку говорить прерывисто, знаменательными словами (часто искаженными согласно моде), не заботясь о плавности, а главное, о красоте высказывания.
Известно, что риторическим поведением каждого человека управляет его внутренняя культура. Поэтому в качестве одной из причин недостаточной языковой культуры молодежи называется бедность и ограниченность внутренней культуры молодого поколения, которая, в свою очередь, находит свое объяснение в резко сужающемся объеме чтения художественной и философской литературы. Однако, в поиске первопричин критического состояния языковой культуры молодежи, зачастую забывают о том, что языковая личность — это не только и не столько человек говорящий, сколько человек слушающий и слышащий, что каждая личность формируется как языковая под влиянием внешнего языкового опыта, т. е. под влиянием той системы языковых реализаций, которые ее окружают, ею воспринимаются, и, соответственно, ею воспроизводятся «по образу и подобию».
Таким образом, причины недостаточной языковой культуры молодежи являются более глубокими, и не всегда непосредственно связаны с ее внутренним культурным потенциалом.
Одна из причин кроется в современном образе жизни, ограничивающем во времени человека говорящего. Стремительный темп жизни, ставший визитной карточкой XXI в., безусловно, оказывает влияние на все виды деятельности, в том числе и на речевую деятельность.
К причинам, влияющим на уровень языковой культуры, можно отнести и изменение характера самого общения, которое сегодня стало преимущественно дистантным и осуществляется, как правило, с помощью новейших информационных технологий (Интернета, сотовой связи, SMS-сообщений).
Кроме того, современное состояние русского красноречия, которое демонстрируют наши ораторы, никак нельзя назвать периодом расцвета русской риторики, потому что современные публичные речевые произведения не всегда отвечают критериям совершенной речи как речи убедительной, эффективной и целесообразной.
Что касается современной художественной литературы, то, к сожалению, современные писатели слишком часто прибегают к имитации реального общения. В качестве примера можно привести диалог из популярной сейчас книги Донцовой:
— А-а-а, — пробормотал один. — Ты, это, того, в общем.
— Да, — отреагировал другой, — оно, конечно, надо бы.
— Ну давай, — велел первый.
— А-а-а, — протянул второй, — надо, да?
— Да! — припечатал первый.
В современные вузовские программы обучения в качестве обязательной дисциплины была введена дисциплина «Русский язык и культура речи». Однако, и эта «профилактическая» дисциплина не решила в должной степени те вопросы, которые связаны с повышением уровня языковой культуры подрастающего поколения. Этому факту несколько объяснений.
Культура речи, являясь русским феноменом, национальным концептом, введенным в русскую науку в 20−30-е гг. Г. О. Винокуром, В.В. Виноградовым, С.И. Ожеговым и многими другими, понималась в советское время только как учение о литературной норме. Когда же в современные вузовские программы был введен предмет «Культура речи», то авторы новых учебников, естественно, понимали предмет «Культуры речи» в соответствии с традицией, согласно которой ее главным термином считалась языковая норма. В связи с этим и большинство современных программ по преподаванию данной дисциплины ограничено именно нормативной тематикой и нормативным аспектом, который явно недостаточен для формирования студента как языковой личности.
Одна из причин состоит в и пресловутой нехватке времени на усвоение даже того минимума содержания, которое предлагается Госстандартами, т.к. преподаватели, ведущие культуру речи, лимитированы учебными планами специальностей.
Таким образом, возникает парадокс — преподаватели вузов ждут и требуют от студентов высокого уровня речевых навыков и умений, а они говорят так, как слышат, и то, что слышат.
Как показывает опыт, языковое сознание современного молодого человека, как правило, открыто для формирования языковой культуры и находится в активном поиске Идеала человека, говорящего на русском языке в соответствии с изначальными отечественными и общечеловеческими представлениями о культуре речи. И таким Идеалом может и должен стать преподаватель вуза, потому что большая часть его профессиональной педагогической деятельности связана со Словом, которое, если его не ограничивать только критерием информационной достаточности, в полной мере способно проявить свою изначальную креативную сущность в человекотворении.
Русская духовная и философско-филологическая традиция начинается со Слова. В духовной культуре человеческое слово восходит к Слову Божию и имеет логосический, мироустроительный смысл. Слово Божие означает единство Божественного разума и Слова, в котором Божественный разум реализован. Слово же имеет своим результатом «дело» — строение духовного и материального мира.
«Триада мысль — слово — дело — важнейшая формула русской духовной культуры и одна из формул русского риторического идеала» [Аннушкин, С. 31].
Слово в русской риторической традиции, важность изучения которой становится в наши дни все более очевидной, оценивалось как «дар Божий». В учебниках риторики оно классически объясняется как движущая, творящая сила, воплощаемая в самой способности, даре человека мыслить и оформлять мысль в сознательных речениях и звуках: «Слово есть воплощенная мысль: посему объясняя, украшая, усовершенствуя выражения, предаем чрез то самое и мыслям ясность, красоту и совершенство».
Начало Евангелия от Иоанна («В начале было Слово…») представляется современному человеку общим местом, между тем это положение постулирует, что через слово организуется вся деятельность человека, а через деятельность и сама жизнь. Действительно, через слово мы воспринимаем человека, через слово мы оцениваем его. Бедность речи человека выдает бедность его мысли, небрежность и нечистоплотность речи — свидетельство сумбурности мышления и сомнительности чувств.
Эту энергийную природу всякого слова имел в виду А.Ф. Лосев, когда писал: «Слово — могучий деятель мысли и жизни. Слово поднимает умы и сердца, исцеляя их от спячки и тьмы. Слово двигает народными массами и есть единственная сила там, где, казалось бы, уже нет никаких надежд на новую жизнь. Когда под влиянием вдохновенного слова пробуждается в рабах творческая воля, у невежд — светлое сознание, у варвара — теплота и глубина чувства; когда родные и вечные слова и имена, забытые или даже поруганные, вдруг начинают сиять и светом, и силой, и убеждением, и вчерашний лентяй делается героем, и вчерашнее тусклое и духовно-нищенское состояние — ярко творческим и титаническим порывом и взлетом; -называйте это тогда как хотите, но, по-моему, это гораздо больше, чем магия…» [цит. по: Камчатнов, Николина, С. 81].
Таким образом, следуя старому мудрому афоризму «Если хочешь изменить мир, начни с себя», преподаватель вуза должен стремиться стать носителем элитарной языковой культуры, формировать себя как ритора, высококвалифицированного профессионала-речевика, а для этого он должен с пристальным и неослабевающим вниманием относиться к качеству собственных речевых произведений. И таким образом он в полной мере сможет участвовать в развитии языковой культуры своих учеников, передавая им по наследству тот опыт владения Словом, который накоплен в русской духовной культуре и русской риторической традиции.
Об авторе: Крапивник Людмила Федоровна, доцент Тихоокеанского государственного университета, кандидат филологических наук
Использованная литература:
Аннушкин В.И. Русская философия слова и современные науки о речи — слове -языке // Риторика и культура речи в современном обществе и образовании: сб. материалов X международной конференции по риторике. — М., 2006. — С. 30−36.
Камчатнов A.M., Николина Н.А. Введение в языкознание: Учеб. пособие для филологических факультетов университетов и педагогических вузов. — М., 1999. — 232 с.
