Концепция духовно-нравственного воспитания во многом ошибочна

Заключение по «Концепции духовно-нравственного воспитания российских школьников»

Приложение 2 к проекту федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования, разработанному «Институтом стратегических исследований в образовании» под руководством А.М. Кондакова, А.А. Кузнецова и Л.П. Кезиной

Концепция духовно-нравственного воспитания российских школьников (далее — Концепция) разработана учреждением Российской академии образования «Институт стратегических исследований в образовании» под руководством А.М. Кондакова, А.А. Кузнецова и Л.П. Кезиной, официально размещена на официальном интернет-сайте Минобрнауки России 01.06.2009 (http://mon.gov.ru/pro/fgos/noo/) [1].
Анализ Концепции позволяет сделать ряд выводов, которые вместе с обоснованиями приведены ниже.

1. Неопределенность статуса Концепции и существенная затрудненность ее практической реализации

Прежде всего, отметим, что юридический статус Концепции не определён: не указано, является ли она рекомендательным документом или имеет другую юридическую силу, либо является аналитическим документом. Следовательно, не ясно, кто и как должен применять Концепцию.
Кроме того, считаем важным отметить, что Концепция не предлагает основанной на Законе РФ «Об образовании» четкой структуры отношений образовательных учреждений, органов управления образованием различного уровня, иных субъектов образовательных правоотношений, прежде всего — родителей обучающихся, в реализации целей и задач Концепции, заложенных в ней механизмов [2].

Также, учитывая весьма существенную размытость терминологического аппарата Концепции (об этом см. ниже), не представляется возможным замерить качественные или количественные характеристики тех или иных условий или результатов реализации требований, предусмотренных Концепцией. Это вообще системный порок исследуемой Концепции — изобилие абстрактно сформулированных требований, результаты по которым невозможно замерить. И прежде всего, не заложен механизм оценки эффективности духовно-нравственного воспитания младших школьников.

2. Концепция содержит многочисленные неадекватные и ошибочные положения

Концепция характеризуется неоднородной по качеству проработки положений структурой документа, в результате чего в ней соседствуют не вызывающие возражений положения с ложными и даже с откровенно нелепыми утверждениями.

Обращают на себя внимание явно ложные исходные положения, закладываемые в обоснование актуальности и верности Концепции:
«До сих пор многие россияне в полной мере не ощущают себя гражданами России, т. е. не обладают полноценной российской идентичностью, а каждый шестой относится к своей стране негативно» (с. 4).

Здесь авторы Концепции, очевидно, совершенно необоснованно смешивают возможное негативное отношение части граждан к правящему режиму, к руководителям государства и иным представителям власти, персонифицирующим государство, либо к результатам деятельности органов власти с отношением к стране в целом. Вызывает сомнение научная корректность отождествления, смешения «ощущения себя гражданином России» с обладанием «полноценной российской идентичностью».

Кроме того, приведенное утверждение авторов Концепции совершенно не основано на данных Аналитического доклада Института социологии РАН «Российская идентичность в социологическом измерении», на который авторы Концепции ссылаются и цитату из которого приводят непосредственно перед процитированным выше их собственным высказыванием. Указанный доклад доступен в Интернете на официальном сайте Института социологии РАН [3], и каждый может удостовериться, что ничего подобного утверждению о том, что каждый шестой гражданин России (почти 17% всего населения России) относится негативно именно к своей стране, там нет. Считаем, что на ложных, придуманных посылах недопустимо строить федеральный государственный образовательный стандарт.

Ложные утверждения задают тон и всей Концепции: далее в ней не раз объективные данные о фактическом положении дел (например — о существующем социальном образовательном запросе, о действительной мере участия общества в обсуждении проектов федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования) подменяются не соответствующими действительности утверждениями, в том числе в угоду идеологическим воззрениями и задачам авторов Концепции. К этому мы еще вернемся ниже.
Далее. На с. 6 заявляется: «Отсутствие в 1900-х годах ценностнообразующей государственной политики, приоритет образовательной парадигмы в школе, игнорирование воспитательных задач привели к искажению ценностных ориентиров российского общества в начале XXI века».

В русском языке устоялось использование словосочетания «в 1900-х годах» применительно к десятилетию с 1900 по 1909 гг. включительно (как 1990-е гг. — с 1990 по 1999 гг. включительно). Но причем здесь начало прошлого века? Если авторы Концепции имели в виду XX век, так и следовало писать. Однако более уместны в данном документе, если уж делать такой его раздел, оценки современного состояния нравственности среди подрастающего поколения (в данном случае — младших школьников), чтобы определить цели, задачи, приоритетные направления и конкретные меры и механизмы духовно-нравственного воспитания младших школьников.

Концепция содержит множество некомпетентных, весьма сомнительных или вообще абсурдных высказываний, обусловленных, по-видимому, тем, что она является эклектичным результатом работы множества её разработчиков.

Содержащееся в Концепции высказывание: «В Послании 2008 г. Президент выделил две основные социальные структуры, формирующие и развивающие ценностно-нормативную основу национального самосознания, — Конституцию страны и систему образования, прежде всего, общеобразовательную школу» (с. 5) — является явным искажением смысла соответствующих частей Послания Президента Российской Федерации от 5 ноября 2008 г. Федеральному Собранию Российской Федерации [4] и достаточно спорной их интерпретацией.

Столь вольное обращение с цитатами из документов Президента ставит под сомнение добросовестность и компетентность авторов Концепции: выборочное выдергивание из текста отдельных фрагментов, комбинирование в удобном порядке, искажающем первоначальный смысл, и подытоживание прямой цитатой — типичный пример манипулирования. В Послании вообще ни разу не использовано словосочетание «национальное самосознание». В документах такого уровня, как рассматриваемая Концепция, делать такие подтасовки недопустимо, так как это легко проверяется и дискредитирует документ в целом.

Назвать Конституцию России «социальной структурой», как это сделано в Концепции, мог лишь невежественный человек, не понимающий различий между нормативным правовым актом и «структурой». Но главное — это то, что в указанном Послании нет никаких оснований для тех идеологических нагромождений, что переполняют Концепцию (об этом ниже).

За выше процитированным утверждением в Концепции следует совсем уж удивительное высказывание: «Надзор государства за соблюдением Конституции способен консолидировать общество» (с. 5). Это уже просто глупость. Какой именно надзор «способен консолидировать общество» — конституционный, иной судебный, прокурорский, еще какой-то? Надзор, в принципе, не может никого консолидировать, кроме, разве что, самих надзирающих должностных лиц.

Еще чуть ниже в тексте Концепции сказано: «Нравственность в отличие от морали, укоренена не столько в правовых нормах, но, прежде всего, в Отчизне, культуре, религии, народе, семье — во всем том, чему личность вручает себя целиком и свободно» (с. 5). Как может нравственность корениться в Отчизне, уяснить не представляется возможным. Равно, как личность «вручает» себя народу.

Следует также отметить крайне небрежное обращение авторов Концепции с терминами и вообще русским языком, что проявилось во многих положениях, в которых авторы не смогли ясно выразить мысль.

На с. 6 Концепции говорится о неких «основных субъектах национальной жизни», к каковым в этом документе отнесены «государство, семья, школа, политические партии, религиозные и общественные организации» (с. 7).

Не ясно, в каком значении здесь использовано словосочетание «национальная жизнь». Если речь идет о национально-культурной жизни народов, то причем здесь вообще все общественные организации и, уж тем более, политические партии? Авторам Концепции стоило бы прочитать статью 13 Конституции Российской Федерации и ознакомиться с Постановлением Конституционного Суда Российской Федерации от 15 декабря 2004 г. № 18-П по делу о проверке конституционности пункта 3 статьи 9 Федерального закона «О политических партиях» в связи с запросом Коптевского районного суда города Москвы, жалобами общероссийской общественной политической организации «Православная партия России» и граждан И.В. Артемова и Д.А. Савина.

Если слово «национальная» использовано в широком смысле — как общероссийская, то все равно смысл того, что хотели сказать авторы Концепции, не улавливается. Что это за «национальная жизнь», почему из числа основных ее субъектов исключены граждане, иные формы их объединений, нежели упомянуто в процитированном фрагменте, а также местное самоуправление? Почему только общественные организации, если, в соответствии с Федеральным законом «Об общественных объединениях», это — лишь одна из организационно-правовых форм общественных объединений?

Формулировки «„путанная“ идентичность» (с. 6), «многочисленная православная аудитория» (вместо населения — с. 10) свидетельствуют о трудностях, которые не смогли преодолеть авторы Концепции при выражении своих мыслей. На с. 10 говорится о «реинкарнации вектора».

Столь вольное обращение с текстом, уместное в публицистике, не допускается в государственных официальных документах, в том числе, в образовательных стандартах.

Бросается в глаза явно неуместные в такого рода документах исторические описания на несколько страниц. Информирование о том, что «Александр I отменяет чтение книги „О должностях человека и гражданина“ в образовательных учреждениях» (с. 8), или что «в начале XVIII в. Россия стала империей, сила которой заключалась в централизации и концентрации государственной власти в руках правящего монарха — императора» (с. 7), не имеет никакого отношения к стандартизации начального общего образования и к определению концептуальных основ организации духовно-нравственного воспитания школьников. Это ведь не учебник истории.

Значительным упрощением и поверхностным суждением представляется утверждение о роли С.Ю. Витте и П.А. Столыпина по «принятию вектора модернизации» (с. 10), которое представляется вообще неуместным в таком документе.

Возможно, что все эти неуместные, явно выбивающиеся из стилистики и содержания Концепции фрагменты и многочисленные повторяющиеся декларации призваны обеспечить так называемый «листаж» документа. Если выделить и убрать излишне повторяющиеся в разных вариациях декларации и утверждения, а также неуместные для данного документа исторические экскурсы и цитаты ученых, то общий объем Концепции уменьшится до 5−7 страниц, которые, впрочем, тоже не дадут ответы на все значимые для организации духовно-нравственного воспитания школьников вопросы, так как в ней очень слабо проработан ценностный блок, он практически не раскрыт, и, при этом чрезмерно и однобоко идеологизировано (идея новой гражданской идентичности) всё содержание Концепции.

3. Несоответствие Концепции по возрастному критерию той аудитории школьников, на которых она рассчитана

Содержание и направленность исследуемой Концепции не обусловлены возрастными особенностями того контингента, на который она рассчитана, — младших школьников. В Концепции просто отсутствуют какие-либо требования, обоснованные, исходя именно из возраста детей.
Более того, в Концепции имеется множество неточных и нелепых положений, что свидетельствует о её составлении из многих частей, ранее предназначавшихся для других целей, причем без привязки к младшему школьному возрасту и без качественной редакторской обработки.

Так, на с. 5 говорится: «Ценности формируются в семье, неформальных сообществах, трудовых, армейских и иных коллективах, в сфере массовой информации, искусства, отдыха и т. д.». Каких армейских коллективах, если Концепция заявляется приложением (и составной частью) к проекту федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования?

Примеров, свидетельствующих о несогласованности Концепции заявленному возрасту лиц, в отношении которых она возможно будет применяться — младших школьников, — достаточно много в разных частях документа.
На с. 10 говорится о «духе предпринимательской аскезы» как объекте или явлении, веру в которое, по мнению авторов Концепции, нужно восстановить. Применительно к младшим школьникам это утверждение просто абсурдно. Да и вообще, о какой такой «предпринимательской аскезе» или о каком таком «духе предпринимательской аскезы» идет речь? Это кто это в России сейчас предприниматель-аскет, являющийся примером для школьников и имеющий отношение к православному христианству, в абзацах, посвященных абстрактным упоминаниям которого и использовано это словосочетание?

На с. 11 к элементам личностной культуры, которую призвана формировать школа у младших школьников, отнесена «профессиональная мобильность». Какая профессиональная мобильность может быть у младших школьников 6−10 лет?
На с. 22 говорится об «учебных бизнес-мероприятиях» — как одной из форм внешкольных мероприятий с младшими школьниками.

Указанная на с. 13 ключевая воспитательная задача школы применительно к формированию у младших школьников «социальной культуры», заключающаяся, по мнению авторов Концепции, в формировании «готовности солидарно противостоять глобальным вызовам современной эпохи», — выглядит уже просто смешно. Еще одна ключевая воспитательная задача в этом же ряду: «забота о преуспевании единого многонационального российского народа, поддержание межэтнического мира и согласия» (с. 13), — так же является неадекватной не только возрасту младших школьников, но и здравому смыслу.

Перечисленные примеры свидетельствуют о низком качестве проработки текста Концепции.

4. Существенные недостатки ценностных основ Концепции

Существенным недостатком Концепции является то, что в ней четко и структурно упорядоченно не закреплены ценности, на основе которых должно осуществляться образование в соответствии с федеральным государственным образовательным стандартом начального общего образования (приложением к которому заявлена Концепция), а также структурно не выделены и четко не закреплены цели, достижение которых, в этом смысле, должен обеспечивать федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования в контексте духовно-нравственного воспитания школьников.

Если оценивать Концепцию с точки зрения ее ценностных оснований, то выявляется, что Концепция представляет собой эклектичную конструкцию семантически, жанрово-стилистически и аксиологически разнородных фрагментов, отношения между которыми не могут быть заданы как определенные, иными словами, это — эклектичная конструкция из разнородных фрагментов (для характеристики таких особенностей еще используется слово «пастиш» [5]).

В Концепции содержится и целый ряд бесспорных утверждений, типа: «Духовная дезинтеграция общества, вызванная во многом закономерной девальвацией ценностей старшего поколения, и размытость жизненных ориентиров молодежи привели к тому, что современная Россия — среди стран, лидирующих по числу социальных сирот, количеству разводов, самоубийств, уровню смертности от потребления алкоголя и наркотиков» (с. 3). Но все эти в общем-то правильные сентенции не имеют никакого отношения к ценностным основам, правовым и организационным механизмам, мерам, предлагаемым Концепцией.

На с. 9 Концепции говорится о проблемах современного общества: «Негативные последствия полного раскрепощения личности, ее освобождения от ценностей, национальных традиций, обязательств перед обществом — утилитаризм, потребительство, гедонизма, балансирование на грани вседозволенности, — не замедлили проявится во всех сферах общественной жизни». Но Концепция реально не будет способствовать противодействию этим негативным явлениям, так как в ней ничего, в действительности, не предлагается для создания такой нравственных основ в сознании младших школьников, которые могли бы стать поначалу своего рода иммунной защитой от вовлечения в пороки, а затем, когда дети вырастут, основой для их активной нравственной гражданской позиции.

На с. 9 утверждается: «Современное российское образование должно быть нацелено на воспитание свободной, творческой, инициативной, ответственной и саморазвивающейся личности». Но и эти правильные мысли не получают в Концепции никакого развития в виде конкретных механизмов (или концептуальных предложений по таким механизмам), позволяющих этого достичь.

Главная доминирующая идея Концепции — формирование некой новой общероссийской идентичности «россиянина» — никаким образом не может стать преградой для преодоления негативных социальных явлений, связанных с нравственной деградацией общества, которые существенно угрожают подрастающему поколению (наркомания, алкоголизм и др.).
По существу, в основу Концепции заложено утверждение о том, что главное в духовно-нравственном воспитании детей — формирование российской гражданской идентичности, и поэтому воспитанию в них этой идентичности в Концепции уделено основное внимание. Но воспитание гражданской идентичности и нравственное воспитание детей — это совершенно разные аспекты воспитательной деятельности, они не связаны напрямую и взаимно не обусловлены. Человек вполне может заявлять, идентифицировать себя «россиянином» и так же отвечать при социологическом опросе, но при этом быть безнравственным, крайне циничным человеком, обладающим маргинальным правосознанием и склонным к совершению правонарушений.

Последовательная реализация авторами Концепции идеи приоритетности формирования у младших школьников гражданской идентичности, хотя в открытой форме это не говорится, деформирует всю систему духовно-нравственного воспитания.
Неоднократно заявляя о «базовых национальных ценностях» (с. 20, 21 и др.), авторы Концепции не дают определения этого понятия и не раскрывают его содержания, не дают даже частичный перечень основных элементов системы таких ценностей.
При прочтении Концепции возникает впечатление о затруднительности для авторов Концепции четко и упорядоченно изложить важнейший системообразующий элемент системы воспитания, а именно — основные нравственные и духовные ценности российского общества.

Таким образом, в Концепции неудовлетворительно решена поставленная перед её разработчиками задача внести ясность относительно ценностей, целей, содержания, организационных основ духовно-нравственного воспитания детей. Как следствие — такая Концепция будет плохо способствовать духовно-нравственному воспитанию, но при этом и формированию гражданской российской идентичности младших школьников она поспособствует в неудовлетворительной мере.

На с. 14 Концепции говорится о том, что «обеспечение духовно-нравственного развития гражданина России является ключевой задачей современной государственной политики Российской Федерации» и что «духовно-нравственное развитие гражданина России обеспечивает развитие страны, процесс ее глубокой модернизации в его конкретно-человеческом, социально-личностном выражении». Но суть ценностных основ такого духовно-нравственного развития гражданина и их связь с национально-культурными ценностями и традициями народов России нигде не получают должного и ожидаемого пользователем Концепции раскрытия.

То есть в Концепции практически проигнорировано существование многонационального российского народа, состоящего из самостоятельных народов и этнических групп, имеющих равные права на защиту своих законных интересов, права, связанные со свободой вероисповедания, образовательные и национально-культурные права, но реализующих их в соответствии с особенностями уклада жизни и национально-территориального устройства Российской Федерации. В Концепции такие важные вопросы просто опущены.
Все сводится к примитивным декларациям или наборам сомнительных утверждений, упорно обходящим указанные выше важные вопросы:

«Духовно-нравственное развитие гражданина России — это процесс последовательного расширения и укрепления ценностно-смысловой сферы личности, формирования способности человека сознательно выстраивать и оценивать отношение к себе, другим людям, обществу, государству, миру в целом на основе общепринятых моральных норм и нравственных идеалов, ценностных установок» (с. 14);
«Духовно-нравственное развитие личности в целом является сложным, многоплановым процессом» (с. 15);
«Духовно-нравственное развитие гражданина России представляет собой постепенное расширение ценностно-смысловой сферы личности под влиянием процессов обучения, воспитания и социализации» (с. 16).

В том-то и состоит самый главный вопрос — каких именно нравственных идеалов и ценностных установок? Но вместо ответа на этот вопрос авторы Концепции многократно повторяют одно и то же. Хотя, вряд ли, самим же авторам Концепции не ясно, что «ценностно-смысловая сфера личности» и духовно-нравственное воспитание детей — это лишь опосредованно связанные понятия.

Существенным недостатком Концепции является отсутствие глоссария и постоянная путаница в применении терминов, особенно таких, как: народ, ценности, интересы, национальный, конфессиональный, поликонфессиональный, общественный и мн. др.
Авторы Концепции ни разу не дали четкого определения вводимого ими понятия «национальный воспитательный идеал» (с. 6, 10, 11), повторяя только декларации, восхваляющие этот «идеал», но не раскрывающие ни его ценностных основ, ни конкретного содержания.
Помимо этого, вводятся следующие понятия с не вполне ясным смыслом «система общенациональных ценностей», «базовая система ценностей» и «система базовых общенациональных ценностей», а также «базовые национальные ценности» и «непротиворечивые дополнительные ценности» (с. 26), вновь не получающие в Концепции никакого определения, содержательного раскрытия. Не дается никакого пояснения, позволяющего разграничить эти понятия, отличить одно от другого. При этом указанные понятия активно используются в Концепции и трактуются в произвольных значениях в зависимости от контекста.

На с. 10 вводится еще одно понятие — «единый базовый ценностный консенсус». Можно предположить, что это что-то, связанное с ранее введенным в Концепции «национальный воспитательный идеал». А есть еще «общенациональная максима» (с. 19).
По смыслу Концепции, указанный «национальный воспитательный идеал» связан с «универсальной духовно-нравственной установкой» (с. 12), все содержание которой в восприятии, концептуальном осмыслении и предложении обществу авторами Концепции сводится к следующей формулировке: «становиться лучше»: «Личностная культура — это… реализация творческого потенциала в духовной и предметно-продуктивной деятельности, социальной и профессиональной мобильности на основе непрерывного образования и универсальной духовно-нравственной установки — „становиться лучше“» (с. 11−12).

Эта удивительно «глубокая» мысль выступает ярким примером непроработанности и несогласованности положений Концепции, многократно упоминаемых, но почти нигде не расшифровываемых ценностных основ.
Еще сентенция из того же ряда, совершенно неуместная в такого рода официальных документах: «Нет другого способа быть достойным человеком, кроме одного — стать им» (с. 27). Вспоминается афоризм К. Пруткова: «Если хочешь быть счастливым, будь им!».

На с. 19 Концепции заявляется еще одна «фундаментальная ценность»: «Эти ценности выражают суть общенациональной максимы: „Мы — российский народ“. Это то, что объединяет всех россиян, придает им единую идейность». Применительно к гражданско-патриотическому воспитанию это можно как-то понять. Но почему в Концепции духовно-нравственного воспитания школьников эта идея о гражданской идентичности заняла фактически центральное место?
Единственное, что остается предположить, это настолько сильный идеологический диктат и идеологическое давление руководства Минообрнауки России на коллектив разработчиков Концепции в целях создания любых возможных препятствий к продолжению правомерного конструктивного сотрудничества Русской Православной Церкви с государством в области образования, что авторы Концепции просто вынуждены были всё это написать на столь низком уровне.

Перечисляемые на с. 17−18 «традиционные источники нравственности» не содержат указания национально-культурных и религиозно-культурных ценностей и традиций народов России, зато содержат такой «источник», как бережливость, почему-то относимую авторами Концепции к категории «труд и творчество» (с. 18), а также «человечество», (с. 18). Нелогичным представляется считать патриотизм традиционным источником нравственности, так как он сам является нравственной ценностью (результатом воспитания, а не источником).
На с. 18 вводится еще одно понятие — говорится о «системе базовых национальных ценностей», но все опять сводится к многократно повторяемым как заклинание формулировкам о роли этих ценностей, без раскрытия содержания этой системы.

Еще одна ключевая воспитательная задача школы, по мнению авторов Концепции, применительно к формированию у школьников «социальной культуры», — это формирование «адекватного восприятия… честности судов и ответственности власти, гражданского общества» (с. 13).
Здесь слова «адекватное восприятие», учитывая реальное положение дел в судебной системе и органах власти, означают призыв к критическому беспристрастному восприятию российской судебной системы и государственной власти, что означает рекомендацию признать их фактическое состояние — значительную коррумпированность судов и правоохранительных органов, отчуждённость власти от общества, вне контекста их надлежащего оптимального состояния, что неизбежно будет способствовать воспитанию у детей правового нигилизма.

В указанном положении Концепции заложена профанация правового воспитания детей. Общеизвестны современные проблемы российской судебной системы. О безответственности властей много говорил Президент Российской Федерации Д.А. Медведев, обозначивший соответствующие приоритеты государственной политики, направленной на искоренение этого порока в государстве. Привитие детям указанных, зачастую оторванных от реальной жизни абстрактных постулатов, не решит проблемы, а только ее усугубит.

Важно отметить и ряд положений Концепции, имеющих непосредственное отношение к ценностям, на основе которых предполагается осуществлять духовно-нравственное воспитание школьников:
«В разработке воспитательных программ общеобразовательной школы, основанных на системе базовых национальных ценностей, можно также учитывать педагогический опыт современных западных стран. Например, в воспитательной практике многих зарубежных школ используются так называемые заявления о ценностях (statement on values). Такие программные документы, своего рода этический кодекс, могут создаваться как образовательным учреждением, так и отдельным школьником в контексте базовых национальных российских ценностей. Определяя и декларируя собственные ценностные приоритеты, школьный коллектив и отдельные учащиеся принимают на себя обязательства в отношении собственного поведения, правил и ограничений. Заявления о ценностях, декларируемые школой, классом и учащимся, можно рассматривать как одну [из] педагогических технологий воспитания социальной солидарности» (с. 23−24);

«Портфолио… представляет собой педагогически спроектированную и методически организованную индивидуальную подборку материалов, последовательность которых демонстрирует усилия, динамику и достижения ученика в освоении определённых духовных ценностей в рамках воспитательной программы. Технология портфолио делает процесс духовно-нравственного развития школьника открытым, объективным и корректируемым со стороны педагогов и родителей. В сочетании с личным „заявлением о ценностях“ портфолио предоставляет обучающимся широкие возможности для нравственной рефлексии» (с. 29).

Все эти примитивные кальки с американских механистических, по сути, методик, в которых существенным элементом является, как известно, внешняя демонстрация успехов в нравственном совершенствовании (что резко диссонирует с российской традицией). «Головотяпский», некритичный перенос таких методик, почёрпнутых, по-видимому, кем-то из авторов Концепции во время зарубежных командировок, так же характеризуют склонность некоторых из них к формализму и упрощенное, весьма поверхностное понимание духовно-нравственного воспитания.

При полном отсутствии в Концепции каких-либо христианских основ воспитания школьников, содержащееся на с. 24 высказывание: «Невозможно быть эффективным учителем, не раскрывая перед учениками своего „символа веры“, принципов своего отношения к событиям и людям, элементов своего жизненного опыта. Ценностная роль учителя уникальна. Учитель как образцовый гражданин — это служитель храма» вызывает тревогу и дает основания считать, что речь идет о какой-то предполагаемой к навязыванию школьникам секулярной квазирелигии, которая подменит школьникам религиозные традиции их народов. Какой символ веры, какой веры, какого храма?

Представляется, что указанной декларацией авторы Концепции хотели сознательно скрыть реальное отсутствие в ней положений, позволяющих изучать на основе добровольности выбора православную культуру в школе.

Собственно, все существенные недостатки ценностных основ Концепции вполне проясняются, если обратиться к главной (согласно авторам Концепции) цели духовно-нравственного воспитания школьников, отраженной в следующем положении: «Духовно-нравственное развитие гражданина России является ключевым фактором модернизации России. Создать современную инновационную экономику, минуя человека, состояние и качество его внутренней жизни, невозможно» (с. 35). То есть, согласно авторам Концепции, духовно-нравственное воспитание школьников необходимо не ради обеспечения и воспроизводства российской цивилизации, сохранения и развития культуры русского и других народов России, обеспечения демографической, информационной и духовной безопасности страны, а только ради «модернизации» и «инноваций в экономике». То есть, согласно Концепции, воспитание в школе — это, прежде всего, средство достижения экономических целей, а школьники в таком контексте рассматриваются как будущая рабочая сила.

Почему авторы Концепции считают, что духовно-нравственное воспитание школьников обусловлено только и именно интересами экономического развития, и что это развитие и должно определяюще влиять на расстановку приоритетов в таком воспитании?

Таким образом, в комплексе идейных основ данной Концепции заложены ряд следующих, противоречащих духовно-нравственным традициям народов России и российскому менталитету, идей:
а) приоритет формирования гражданской идентичности, что является проявлением этатистского подхода приоритета интересов сохранения существующего политического строя и государства над духовными и нравственными ценностями личности и общества;
б) экономикоцентричный подход, при котором экономическое и материальное главенствует над духовным и нравственным;
в) стремление к «национальному воспитательному идеалу» на основе «базовых национальных ценностей», содержание которых не раскрывается, и поэтому их возможно менять, комбинировать в зависимости от потребностей государства.

5. Отрицание Концепцией возможности изучать в школе конкретную религиозную культуру на основе добровольности выбора

Отношение Концепции к вопросу изучения в школе конкретной религиозной культуры на основе добровольности выбора следует оценивать на основе системного анализа всех её положений, касающихся этого вопроса.
Анализ показывает, что востребованное сегодня в российском обществе (во всяком случае, среди православного населения) добровольное изучение конкретной религиозной культуры Концепция полностью игнорирует, ограничиваясь неуместными рассказами о исторической роли Православной Церкви в средневековой Руси и Российской Империи (с. 7−8) или декларацией о том, что «духовным союзником» и «важнейшим источником формирования единого базового ценностного консенсуса» (во втором случае — вместе с другими конфессиями) становится «преображаемая на наших глазах Русская православная церковь» (с. 10). В чем состоит «преображение» Русской Православной Церкви «на глазах» авторов Концепции, уяснить не представляется возможным.

Важно отметить, что участие Русской Православной Церкви в формировании содержания нравственного воспитания школьников из православных семей Концепция системно отрицает путем указания на неё в перечне из безграничного числа субъектов, что равносильно приравниванию её роли ко всем другим десяткам тысяч общественных организаций и иных «институтов гражданского общества» (при этом наименование Русская Православная Церковь в таких положениях не используются, а применены слова «конфессии», «традиционные российские религии», с. 15 и др.).

На это же указывается на с. 28: «В пространство духовно-нравственного развития ученика дополнительно включаются такие социальные субъекты, как традиционные российские религиозные организации, национально-культурные, ветеранские, военно-патриотические, экологические и иные общественные организации, учреждения культуры и спорта, детско-юношеские и молодежные организации». Если говорить о детях из православных семей, то в этом длинном перечне влияние Русской Православной Церкви просто затеряется, будет размыто.

Аналогичное повторено на с. 32: «Школа и традиционные российские религиозные организации совместно с общественными организациями (ветеранскими, национально-культурными, экологическими и др.), а также с учреждениями дополнительного образования, культуры и спорта призваны создавать единое пространство духовно-нравственного развития россиянина».

Положение на с. 15: «Соответственно задача духовно-нравственного развития гражданина России должна быть осуществлена путем последовательной интеграции личности обучающегося в культуры составляющих российское общество народов и мировую культуру, приобщение обучающихся к изучению существующих в нашей стране религиозных традиций», положение на с. 23: «Изучение культурологических основ традиционных российских религий является важным вариативным компонентом программ воспитания и социализации школьников» и ряд других положений Концепции совершенно четко указывают на то, что Концепция предусматривает изучение детьми не религиозной культуры своего народа, а нескольких религиозных традиций. И про добровольность здесь ничего не сказано.

Чуть ниже на той же с. 15 говорится, что компонентом культуры народа «может быть система ценностей традиционных российских религий». То есть речь идет о искусственном «привязывании» к русской культуре, помимо христианства, еще нескольких религий. Это не имеет никакого отношения к действительному положению дел, реальным истокам и современному содержанию русской культуры (не того, что за нее выдается СМИ, а действительной русской культуры), зато вполне отвечает идейным основам исследуемой Концепции.

Но главным, совершенно всё проясняющим, положением здесь выступает следующее: «Учитывая светский характер обучения в государственных и муниципальных школах, ценности традиционных российских религий принимаются школьниками в виде системных культурологических представлений о религиозных идеалах» (с. 18). Неверно трактуемый авторами Концепции светский характер образования в государственных и муниципальных образовательных учреждениях (статья 2 Закона РФ «Об образовании»), в их понимании, требует организации изучения школьниками только сразу нескольких религий.

Кроме того, совершенно несуразными представляются слова: «ценности традиционных российских религий принимаются школьниками в виде…». В императивном качестве они означают, что в другом виде школьники не вправе «принимать» ценности традиционных российских религий, только в виде системных культурологических представлений (суть которых так же не получает в Концепции надлежащего раскрытия).
Следовательно, принципиальная позиция авторов Концепции и заложенные в ней подходы и механизмы предусматривают отказ в возможности изучения в школе конкретной религиозной культуры (православными детьми — православной культуры, детьми из мусульманских семей — культуры ислама и т. д.) на основе добровольности выбора и введение курса вульгарно-секуляристского религиоведения в качестве общеобязательного.

Содержащийся на с. 23 текст: «Обязательным требованием изучения определенной традиционной российской религии является сохранение целостного воспитательного пространства общеобразовательной школы. На религиозно-культурологический компонент, как и на другие компоненты духовно-нравственного воспитания (учебный, внеучебный, внешкольный, семейный), в соответствии с федеральным государственным образовательным стандартом общего образования должны распространяться единые требования. При этом все компоненты воспитательного пространства общеобразовательной школы направлены на достижение единой цели — обеспечение духовно-нравственного развития личности гражданина России» — не только совершенно ничего не проясняет относительно понятий «компонент воспитательного пространства школы», «религиозно-культурологический компонент», «компоненты духовно-нравственного воспитания», но лишь подтверждает сказанное выше.

Кроме того, не указывается, в каком нормативном правовом акте должны быть сформулированы «единые требования», что они включают, кто их будет устанавливать (федеральный законодатель, Правительство РФ, Минобрнауки России).
Совершенно ясно, что навязываемое данной Концепцией и в целом проектом стандарта А.М. Кондакова и А.А. Кузнецова [6] общеобязательное вульгарно-секуляристское религиоведение будет формировать у школьников мировоззренческую мешанину из десятков учений крупных религий и сект с общим негативно-скептическим отношением к религиозной вере.

В основу этого подхода положен активно формируемый миф о том, что якобы «наполнение» детей информацией о десятках различных религий может их сделать более нравственными. Однако общеизвестно, что само по себе, информирование не может выступать целенаправленным воспитывающим фактором, тем более когда в сознании детей создается мировоззренческая мешанина. Следует также отметить, что все попытки создать учебник общеобязательного вульгарно-секуляристского религиоведческого курса были провальными, т.к. такой учебник оскорблял верующих традиционных религий или пропагандировал секты, либо его содержание по иным основаниям не отвечало установленным требованиям.

Таким образом, положения Концепции не позволяют осуществлять добровольное изучение православной культуры в школах, это категорически не устраивает православное население страны и Русскую Православную Церковь и противоречит законодательству Российской Федерации. В связи с этим утверждение Концепции как части федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования приведет к массовому нарушению прав граждан в сфере образования, духовно-нравственного воспитания своих детей в процессе получения ими общего образования.

Вместо учета сложившегося во многих субъектах Российской Федерации социального образовательного запроса на преподавание основ религиозной культуры традиционных религий России гражданам России, реализуемого на основе добровольности выбора, навязывается вульгарно-секуляристский религиоведческий курс и формирование какой-то новой общегражданской идентичности совершенно неясного содержания.

Важно отметить, что формированию гражданской идентичности никак не может навредить добровольное изучение школьниками православной культуры. Или, в ином случае, что это за предлагаемая к формированию идентичность, которой может навредить или воспрепятствовать добровольное изучение школьниками православной культуры, если большая часть населения России выражает свою принадлежность или предпочтительное отношение к Русской Православной Церкви и православному христианству? Если преподавание религиозной культуры может навредить и воспрепятствовать формированию такой идентичности, то эта предусмотренная проектом группы А.М. Кондакова и А.А. Кузнецова идентичность совершенно не имеет никакого отношения к русской культуре (связанной с общегражданской идентичностью, как минимум, через государственный язык Российской Федерации), и возникают очень серьезные основания считать навязывание такой идентичности противоправным.

Более того, Концепция предусматривает «органичную корректировку уже идущего в семье процесса воспитания ребенка» (с. 16). Понятно, что школа должна принимать участие в воспитании ребенка. Но без особых юридически и фактически обоснованных причин (насилие в семье в отношении ребенка, выраженное девиантное и социально опасное поведение ребенка, наркомания, употребление алкоголя, выраженные и серьезные психологические проблемы и т. д.) вторгаться во внутренние дела семьи и чего бы то ни было «корректировать» в семейном воспитании школа не вправе, и соответственно — не вправе предлагать это разработчики исследуемой Концепции — приложения к федеральному государственному образовательному стандарту.

На с. 22 Концепции говорится: «В организации и проведении социальных практик могут принимать участие не только педагоги и школьники, но и иные субъекты гражданской деятельности, например ветераны, священнослужители, деятели культуры и спорта, представители служб социальной помощи и т. д.». Без ясного уточнения, что священнослужитель в школе может работать только с детьми одной конфессиональной принадлежности и на основе имеющего запроса (согласия) со стороны родителей, это положение может быть весьма опасным и чреватым грубейшими нарушениями свободы вероисповедания детей и прав их родителей на преимущественное воспитание своих детей. А такого уточнения Концепция не содержит.

На с. 32 Концепции содержится нечто совсем уж абсурдное — предлагается для духовно-нравственного воспитания младших школьников привлекать вообще «все традиционные российские конфессии и религиозные организации»: «Необходимо педагогически интегрировать духовную ответственность всех традиционных российских конфессий и религиозных организаций в возрождаемую в настоящее время государственно-общественную систему обучения, воспитания и социализации детей и молодежи».

Что такое «интеграция духовной ответственности», авторы Концепции оставляют читателей в полном неведении.
С точки зрения законодательства не определено, что есть традиционные российские конфессии или традиционные российские религиозные организации, а кроме того, неправомерно привлечение к активному участию в духовно-нравственном воспитании ребенка из мусульманской семьи раввина или православного священника, равно как неправомерно привлечение к активному участию в духовно-нравственном воспитании ребенка из православной семьи каких бы то ни было священнослужителей, представителей каких бы то ни было религиозных организаций, кроме священника Русской Православной Церкви. При этом мера участия религиозных организаций четко не фиксируется авторами Концепции, и это несёт в себе существенные риски нарушения светского характера образования в государственных и муниципальных образовательных учреждениях (пункт 4 статьи 2 Закона РФ «Об образовании»), нарушения прав и свобод обучающихся и их родителей.

Подтверждает высказанные опасения и содержащееся на той же с. 32 Концепции высказывание: «Вопрос, следовательно, состоит не в том, может ли религиозная организация участвовать в воспитании и социализации школьников. Не только может, но и должна в силу того, что это часть ее миссии в мире». Это высказывание может считаться верным исключительно только при строгом уточнении, что должно быть соблюдено конфессиональное соответствие религиозных убеждений семьи ребенка и привлекаемой религиозной организации, а также обеспечено информированное согласие родителей на привлечение представителей религиозной организации.

Следует отметить и характерное приравнивание авторами Концепции определенной религиозной идентичности и наличия неких формальных религиоведческих познаний: «Для полноценной российской идентификации в структуре личностного самосознания гражданина должно присутствовать знание, понимание и уважение отечественных религиозных традиций или определенная религиозная идентичность» (с. 31). Однако очевидно, что это — разнопорядковые и разносмысловые понятия.

Но даже и применительно к определенной религиозной идентичности человека это положение «повисает в воздухе», не получая должного подкрепления в виде конкретных мер и механизмов развития указанной религиозной идентичности.

6. Формирование новой идеологизированной идентичности как действительная приоритетная цель Концепции

В Концепции осуществлена неуклюжая попытка «обосновать» отказ по идеологическим соображениям в предоставлении возможности свободного развития в российской школе религиозного образования и воспитания по выбору семей школьников, и сделано это именно под предлогом демагогии о воспитании новой российской гражданственности, идентичности и проч.

Анализ Концепции выявил в качестве доминирующей в ней ценностной основы и цели воспитания младших школьников именно некую предлагаемую авторами Концепции новую идентичность (взамен национально-культурных идентичностей народов России), содержание которой авторы Концепции оставляют «за кадром».

По существу, этот планируемый продукт «нациестроительства» — «российская гражданская идентичность» — похож по пропагандистским механизмам своего формирования на ушедшую в историю показавшую свою нежизнеспособность идеологически мотивированную формацию «советский народ», учитывая, что единый российский многонациональный народ и без всех этих выдумок существует.

На это указывают и весьма спорные воспитательные идеалы и примеры, изложенные авторами Концепции: «Советское общество никогда не жило настоящим, но всегда только будущим всего человечества. В этом его проблемы и уникальное всечеловеческое значение, пока нами неосознанное» (с. 8). Помимо научной некорректности подобных утверждений, очевиден их явный пропагандистский подтекст.

Если авторы Концепции ещё, как они заявляют, не осознали «всечеловеческое значение» советского общества, то не ясно, для чего тогда его указывать в качестве такого «всечеловеческого» примера и идеала. Если имеется в виду, что «уникальное всечеловеческое значение» советского общества не осознано российским обществом, то здесь требуется существенное уточнение, касающееся конкретных ценностных основ, позиционируемых и предлагаемых авторами Концепции как некий пример и ориентир. Поскольку трагедия русского православного народа, других народов России в 1917—1930-х гг. разворачивалась именно под флагами построения новой идентичности взамен старой, то сегодняшним «нациестроителям» надо учитывать уроки истории.

Авторы Концепции пишут: «Если школа не выполняет своей задачи формирования ценностей и основ гражданского самосознания, то у обучающегося в условиях открытого информационного пространства и ограниченного воспитательного потенциала семьи может формироваться „путаная“ идентичность» (с. 6). Но ведь они сами именно такую идентичность и формируют. Какая может быть у ребенка идентичность, если у него в сознании будет размыта («скорректирована» — говоря языком Концепции (с. 16)) заложенная в процессе семейного воспитания национальная (этническая) идентичность, вытесненная идеологизированной новой «идентичностью», и дополнена мировоззренческой эклектичной смесью представлений из десятков религиозных традиций?

Еще один пример содержащихся в Концепции надуманных угроз:
«Если гражданская идентичность ослабляется или разрушается, то глубокие трещины идут по всем поддерживающим ее компонентам» (с. 32).

Характеризуя причины проблем с гражданской самоидентификацией и негативным отношением части граждан к своей стране, авторы Концепции относят к ним «недостачу согласия в вопросах корректного и конструктивного социального поведения» (с. 4).

Относительно того, что конкретно понимается под «конструктивным социальным поведением» и почему применительно к нему недостает согласия, авторы Концепции оставляют читателей в неведении.
К обозначенным причинам «отрицательной гражданской идентичности» авторы Концепции относят и то, что «нет общеразделяемого представления о едином российском народе» (с. 4). Однако в условиях признаваемого Конституцией Российской Федерации идеологического многообразия (ч. 1 ст. 13) и гарантированных свободы совести, свободы мысли и слова (ст. 28, ч. 1 ст. 29) не может быть никакого общеразделяемого представления, тем более позиционируемого как общеобязательное и формируемого у всех детей в школе. Единый российский народ де-факто существует, и это отражается в различных формах как в общественном, так и в индивидуальном сознании. Но никто не обязан разделять некие идеологизированные представления и установки авторов Концепции на этот счет. Свобода смысли и мировоззренческого выбора запрещает вторжения идеологии в школу.

Бесспорно, в школе должно реализовываться гражданско-патриотическое воспитание школьников, но сами же А.М. Кондаков и А.А. Кузнецов ликвидируют возможности продолжения тех позитивных практик и наработок, что есть сегодня в этой области, де-факто ликвидируя вариативную часть основной образовательной программы [7].

Выводы.

«Концепция духовно-нравственного воспитания российских школьников» — приложение № 2 к проекту федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования, представленного учреждением Российской академии образования «Институт стратегических исследований в образовании» под руководством А.М. Кондакова, А.А. Кузнецова и Л.П. Кезиной, противоречит Конституции Российской Федерации, Закону РФ «Об образовании», Федеральному закону «О свободе совести и о религиозных объединениях» и Стратегии национальной безопасности Российской Федерации от 12 мая 2009 года.

Значительные негативные последствия в случае утверждения и реализации данной Концепции и ее использования в составе федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования обусловлены тем, что Концепция содержит положения, применение которых будет способствовать разрушению российской системы общего образования, существенному понижению общего культурного, нравственно-воспитательного уровня начального общего образования, формированию поколений детей, оторванных от корней своих национальных традиций и культур, но при этом воспитанных на чуждой российским ценностям идеологии, что приведет к дальнейшему углублению духовно-нравственного кризиса в России, к размыванию ее цивилизационной, национально-культурной идентичности и станет серьезной угрозой безопасности страны.

Понкин Игорь Владиславович, доктор юридических наук, заместитель председателя Комиссии по защите прав ребенка и других участников образовательного процесса Общественной палаты по образованию в городе Москве, член Общественного совета при МВД России

08.06.2009

Примечания:

1 — Далее — Концепция. В настоящем заключении приведены ссылки на соответствующие страницы публикации Концепции в формате pdf на указанной странице сайта Министерства образования и науки Российской Федерации.
2 — Приложение 6 «Организация введения федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования (основные подходы)» к проекту федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования, представленному группой А.М. Кондакова и А.А. Кузнецова, ничего в этом отношении тоже не проясняет (см., например, с. 10 Приложения 6).
3 — http://www.isras.ru/analytical_report_Ident.html.
4 — Доступно по адресу, можно проверить: http://www.kremlin.ru/appears/2008/11/05/1349_type63372type63374type63381type82634_208 749.shtml.
5 — http://opredelenie.info.
6 — Подробнее см. по предыдущей версии проекта: Заключение зав. кафедрой экономики МГЮА, д.э.н., проф., в 2001—2004 гг. — заместителя министра образования РФ Л.С. Гребнева, зав. кафедрой конституционного и муниципального права РУДН, д.ю.н., проф., заслуж. юриста РФ, председателя Комитета по образованию и науке Государственной Думы IV-го созыва В.В. Гребенникова, зам. председателя Комиссии по защите прав ребенка и других участников образовательного процесса Общественной палаты по образованию в городе Москве, д.ю.н. И.В. Понкина от 22.04.2009 по содержанию и направленности проекта федерального государственного образовательного стандарта общего образования (начальное общее образование), разработанного коллективом под руководством академика РАО А.А. Кузнецова и члена-корреспондента РАО А.М. Кондакова // www.moral-law.ru (Учительская газета — Москва. — 26.05.2009. — № 21. — С. 9; 02.06.2009. — № 22. — С. 8−9).
7 — Подробнее см. в отдельном заключении автора настоящего материала от 08.06.2009.