Самовосхваление проекта группы А.И.Адамского — пустые слова

Заключение по содержанию и направленности проекта федерального государственного образовательного стандарта общего образования, разработанного рабочей группой Института проблем образовательной политики «Эврика» под руководством А.И.Адамского

Проект федерального государственного образовательного стандарта общего образования, разработанный рабочей группой Института проблем образовательной политики «Эврика» под руководством А.И. Адамского (далее — Проект), был опубликован в федеральном выпуске «Учительской газеты» (№ 11 от 17 марта 2009 г., с. 5−13) и в газете А.И. Адамского «Вести образования» (№ 5 (125) от 1−15 марта 2009 г., с. 3−16) [1]. В настоящем заключении приведены ссылки на соответствующие страницы публикации Проекта в «Учительской газете» от 17 марта 2009 г. (интернет-версия размещена по адресу: http://www.ug.ru/issues08/?action=archive&i_id=36).

Рассматриваемый Проект может быть условно назван конкурирующим с проектом названного стандарта, представленным коллективом А.А. Кузнецова и А.М. Кондакова (его анализ также будет в ближайшее время представлен [2]).
В настоящем заключении мы не рассматриваем весь объем содержания школьного образования, которое предлагает группа Адамского (или который предполагается в её разработках), поскольку пока отсутствует возможность исследовать указанные в п. 3.1 Проекта примерные общеобразовательные программы начального общего образования, включающие варианты учебных планов и примерных программ учебных курсов, предметов, дисциплин (модулей); базисный учебный план; методические рекомендации по системе оценки качества образования младших школьников (с. 6). Но, тем не менее, данный Проект федерального государственного образовательного стандарта общего образования, который, согласно законодательству, представляет собой совокупность требований, обязательных при реализации соответствующих образовательных программ, дает необходимые и достаточные основания для ряда выводов, как по самому Проекту, так и по возможным последствиям в случае утверждения этого Проекта стандарта или использования его основных положений.

Прежде всего, отметим крайне низкий научно-теоретический и методический уровень Проекта [3]. Обращает на себя внимание многократное использование характерной вычурной псевдонаучной лексики, окказиональных (проще говоря — специально придуманных) лексических конструкций и понятий, которые, обладают нечётко и неопределённо сформулированным значением и при этом не имеют какой-либо научной значимости (можно сказать, что многие из них являются фикциями). Использование такого приёма позволяет замаскировать указанный системный недостаток Проекта.

Проект характеризуется существенной окказионально-терминологической перегруженностью, запутанностью смысловых отношений между основными понятиями, используемыми в нём. Одновременно вводятся некие «компетентности» (с. 9 и др.) и «надпредметные компетентности» (с. 7, пункт 6.3), а также некие «грамотности» (с. 7−9) — они же «предметные компетентности» (с. 9, пункт 6.6). В свою очередь, «предметные компетентности» определяются как «уровни освоения средств и способов действий» (с. 7, пункт 6.2). Одновременно, «грамотность» определяется как «показатель функционального владения необходимыми средствами и способами в соответствующей образовательной области» (с. 6, пункт 2.2), а «компетентность» — как «когнитивная, мотивационная, волевая и социальная готовность и способность успешно (результативно) и ответственно действовать в различных ситуациях» (там же). Всё это превращает данный Проект в написанное тяжеловесным и корявым языком, изобилующее неточностями и логически непроработанное сочинение.

Ряд использованных лексических конструкций явно противоречит нормам русского языка и носит псевдонаучный характер: «…институциональной гибкости и пластичности образования» (с. 5, Пояснительная записка), «предметные грамотности» (с. 7, пункт 6.2), «ключевые компетентности» (применительно к младшим школьникам!) (с. 7, пункт 6.2), «грамотность благополучия» (с. 8) и мн. др.
Из того же ряда лишенных ясного смысла и чёткого определённого значения лексических конструкций — вводимая авторами Проекта стандарта «грамотность в окружающем мире», которая, согласно Проекту, есть «способность делать основанные на наблюдениях и экспериментах выводы о свойствах окружающего мира и последствиях действий человека, а также применять полученные знания для объяснения явлений и решения практических задач» (с. 8). Поскольку окружающий мир дополнен здесь действиями человека, то это понятие может быть распространено на любые знания, получаемые школьниками. Нет никаких оснований для выделения этой «грамотности» и отграничения ее от «визуальной и художественной грамотности» (там же), от «грамотности собственного здоровья, безопасности и благополучия» (там же). А еще предлагается выделение «социально-гражданской», «информационно-коммуникационной» (с. 9), «духовно-нравственной» (с. 9) и ряда других «грамотностей» (с. 7). Такие используемые понятия, как «грамотность собственного здоровья, безопасности и благополучия» (с. 8), свидетельствуют о неспособности авторов Проекта говорить грамотно на литературном русском языке, уместно и грамотно использовать научную терминологию.

Существенным недостатком Проекта группы А.И. Адамского является нравственно-ценностный релятивизм, пронизывающий положения Проекта, связанные с формированием у обучающихся личностных качеств и способностей, по своему содержанию имеющих нравственные критерии и направленность.
Так, не выдерживает никакой критики вводимая авторами Проекта стандарта лексическая конструкция «духовно-нравственная грамотность», которая трактуется авторами Проекта стандарта как «способность к восприятию и осмыслению нравственно-этических норм, которыми люди руководствуются в своем поведении в отношении к самим себе, к обществу и природе» (с. 9). Согласно приведённому определению «духовно-нравственной грамотности», духовно грамотным может считаться и ученик, совершенно не разделяющий нравственных ценностей, традиционно присущих российскому обществу, и даже общечеловеческих, ведь достаточно быть «способным к восприятию и осмыслению нравственно-этических норм», основываясь на любой системе ценностей (даже на идеологии расизма). Привязки к системе нравственных координат, защищающей интересы личности и общества, Проект не содержит, ограничиваясь фрагментарными упоминаниями способности к эмпатии (с. 9), умения оказать посильную помощь нуждающимся в ней людям (с. 9), без какого-либо воспитания нравственных качеств у школьников.

На первый взгляд, неуклюжая формулировка «духовно-нравственная грамотность» отражает определенную конъюнктурность подхода А.И. Адамского: раньше он многократно выступал категорически против духовно-нравственного воспитания школьников (за пределами его собственной оккультно-религиозной и идеологической модели, о которой чуть ниже), но последние тенденции в системе образования и в педагогике, а равно выступления Президента России, что называется, обязывают как-то реагировать. Понятно, что духовно-нравственное воспитание несовершеннолетних совершенно не должно исчерпываться только привитием им «способности к восприятию и осмыслению этических норм».

Разработчики Проекта пошли дальше и достаточно подробно выразили в Проекте собственный концептуально-мировоззренческий взгляд на то, какое именно содержание должно вкладываться в понятие «духовно-нравственной грамотности» школьников, выводя это через следующие т.н. «основные группы умений», которые должны приобрести школьники в результате обучения:

«Д-НГ-1 — воспроизведение и интерпретация в современных реалиях эпизодов из канонических и светских текстов, имеющих актуальный духовно-нравственный смысл;
Д-НГ-2 — самостоятельное устное описание избранных объектов материальной культуры или мест памяти, имеющих для представителей разных культур особую духовно-нравственную ценность;
Д-НГ-3 — активное участие в „шефстве“ над каким-либо памятным местом, объектом истории или культуры, объектом природы, представляющим общую ценность и требующим особой заботы;
Д-НГ-4 — активное участие в поисковой и лекционной работе школьного музея;
Д-НГ-5 — способность к самостоятельным рассуждениям о символах, олицетворяющих духовно-нравственные ценности многонационального российского народа, народов России, их традиционных религий;
Д-НГ-6 — инициативная организация поздравлений с традиционными (в том числе религиозными) праздниками своих инокультурных одноклассников и участие в их совместном проведении;
Д-НГ-7 — оказание посильной помощи нуждающимся в ней людям, животным и растениям (например, устройство скворечников, зимняя подкормка птиц, полив пришкольного цветника в летнее время);
Д-НГ-8 — включенность в непосредственное общение с людьми, оказывающими на детей глубоко позитивное духовно-нравственное влияние» (с. 9).

Очевидно, что писал выше процитированный фрагмент человек, явно находящийся не в ладах с правилами русского языка: «включенность в общение» — как «умение» и т. п. ляпы. В формулировке «оказание посильной помощи нуждающимся в ней людям, животным и растениям» (с. 9, Д-НГ-7) нуждающиеся люди цинично приравнены к «нуждающимся растениям». В уточнении этого «умения» в скобках не приводятся каких-либо примеров помощи людям, все исчерпывается помощью птицам и цветникам. Такого рода странностями Проект изобилует.

Из приведенного выше перечня «умений» следует, что в сконструированное авторами проекта понятие «духовно-нравственной грамотности» как показатель «функционального владения необходимыми средствами и способами в соответствующей области» (с. 6, пункт 2.2) вкладывается смысл, не имеющий отношения к действительному духовно-нравственному воспитанию детей, тем более к их воспитанию на основе ценностей культур народов России и, прежде всего, воспитанию на основе ценностей своего народа. Ведь «функционально владеть средствами и способами» можно и без наличия нравственных качеств. Указанные «шефства над объектами природы» (с. 9, Д-НГ-3), «скворечники» и «цветники» (с. 9, Д-НГ-7) использованы авторами Проекта, чтобы заслонить, отодвинуть на периферию внимания те нравственные ценности, которые востребованы обществом в рамках существующего социального образовательного запроса и которые действительно нужно формировать у детей.

Видимо, понимая это, авторы Проекта попытались сделать «реверанс» в сторону духовных ценностей (выше процитированные «умения» Д-НГ-1 и Д-НГ-5), но в результате сделали Проект еще больше абсурдным, противоречащим интересам общества и государства, более того — противоречащим законодательству Российской Федерации.

Применительно к школьникам устанавливаются требования уметь воспроизводить и интерпретировать религиозные («канонические») тексты (с. 9, Д-НГ-1; с. 11, строка ОО-ИК.3 таблицы), а также «устно описывать избранные объекты материальной культуры или мест памяти», имеющие для представителей разных культур «особую духовно-нравственную ценность» (с. 9, Д-НГ-2), — все это просто абсурд, если речь идет о светской общеобразовательной школе.

Какие объекты могут иметь «особую духовно-нравственную ценность» одновременно для представителей разных культур, уяснить не представляется возможным. Можно допустить, что это какие-то памятники Великой отечественной войны, какие-то иные памятники, одинаково чтимые христианами, мусульманами, иудаистами, буддистами и неверующими, но ведь речь в данном разделе не об этом. Другим объяснением могло бы быть предположение, что авторы Проекта не в состоянии чётко и ясно выражать свои мысли.
Предусмотренная Проектом «включенность в непосредственное общение с людьми, оказывающими на детей глубоко позитивное духовно-нравственное влияние» (с. 9, Д-НГ-8) не может рассматриваться в отрыве от чёткого определения и уточнения, кто и как оценивает позитивность «духовно-нравственного влияния» на ребенка, каков характер такого влияния и каковы мировоззренческие основания такой духовности. Если с точки зрения А.И. Адамского, это влияние может оцениваться как «глубоко позитивное», то весьма велика вероятность, что люди, относящие себя к православным христианам, будут оценивать это влияние как очень негативное, учитывая явное крайне неприязненное личное отношение А.И. Адамского к православным христианам (см. выпуск от 15.02.2007 газеты «Вести образования», главным редактором которой является Адамский, в которой православные люди грубо оскорбительно назывались «сволочами церковными») [4].

Если такое влияние хоть в какой-то мере имеет религиозный характер, то статьи 13, 14 и 28 Конституции Российской Федерации, международные акты о правах человека, участниками которых является Российская Федерация (учитывая часть 4 статьи 15 Конституции Российской Федерации), статья 2 Закона РФ «Об образовании» и статьи 3−5 Федерального закона «О свободе совести и о религиозных объединениях» категорически не допускают такого влияния без согласия родителей (законных представителей) обучающихся. И в качестве «умения» такая позиция фиксироваться в стандарте просто не может.
Требуемые Проектом в качестве «предметных умений» умения «видеть мир ценностных систем, дающих людям основание для проявления в своем поведении добра, справедливости и благородства или зла, низости и греха» (с. 11, строка ОО-ИК.3 «Духовно-нравственная культура» таблицы) вызывают слишком много вопросов относительно ценностной системы, на основе которой и определяется, что есть добро, а что есть грех.

Установление в федеральном государственном образовательном стандарте общего образования в качестве обязательного требования («предметного умения») умения «использовать собственный опыт духовно-нравственного поиска, общения и взаимодействия» (с. 11, строка ОО-ИК.3 «Духовно-нравственная культура» таблицы) противоправно. Никакого «духовно-нравственного поиска» (в том смысле, который вкладывают в это понятие авторы Проекта) детей в школе быть не может, их воспитание в этом аспекте могут определять исключительно их родители, либо государственный стандарт в строжайшем соответствии с социальным образовательным запросом и ценностями культуры народа, к которому принадлежит семья ребенка.

Позиционируемое Проектом в качестве умения (а это означает обязательность!) требование участия детей со своими инокультурными одноклассниками в совместном проведении чуждых для них религиозных праздников (с. 9, Д-НГ-6) является не только грубейшим посягательством на свободу вероисповедания ребенка и права его родителей (законных представителей) на приоритет в воспитании своего ребенка, и прямым нарушением пункта 5 статьи 3 Федерального закона «О свободе совести и о религиозных объединениях», устанавливающего запрет вовлечения малолетних в религиозные объединения, а также обучения малолетних религии вопреки их воле и без согласия их родителей или лиц, их заменяющих, но и грубым нарушением требования светского характера образования в государственных и муниципальных образовательных учреждениях (пункт 4 статьи 2 Закона РФ «Об образовании», пункт 2 статьи 4 Федерального закона «О свободе совести и о религиозных объединениях»). Принуждать ребёнка участвовать в чуждых ему религиозных праздниках недопустимо и противоправно.

И что за символы, о которых дети, согласно Проекту, должны уметь самостоятельно рассуждать и которые олицетворяют «духовно-нравственные ценности многонационального российского народа» (с. 9, Д-НГ-5)? Какой смысл и какова потребность в рассуждениях детей о символах (каких именно?), «олицетворяющих» традиционные религии народов России? И что есть «олицетворение религии»? Упрямо выступая против изучения детьми на основе добровольности выбора религиозной культуры своего народа, Адамский навязывает через стандартизацию принудительное погружение детей в религиозные обряды (с. 9, Д-НГ-6) и требует от них умения рассуждать о неких религиозных символах. По существу, Проект стандарта группы Адамского предусматривает навязывание в качестве общеобязательного российским детям вульгарно-атеистического курса т.н. религиоведения в стиле учебного пособия под редакцией А.О. Чубарьяна, рекламирующего детям асоциальные секты. Именно этим обусловлены запланированные в качестве целевых формируемых умений какие-то рассуждения про религиозную символику и атрибутику десятков религий, что приводит к созданию в головах детей полнейшей мировоззренческой «каши». То, что навязывание детям такого «религиоведения», наполненного вполне определенным религиозным мировоззрением (как минимум — формирующим определенное отношение к определенным религиям), противоправно, посягает на свободу вероисповедания детей и права их родителей (законных представителей) на приоритет в воспитании своего ребенка, является грубейшим нарушением законодательства Российской Федерации, авторы Проекта игнорируют.

Подтверждением сказанного является графа ОО-ИК.2 «Духовно-нравственная культура» таблицы 3 «Структура объемов учебного планирования основной образовательной программы НОО (вариант — 4 года обучения)» на с. 8. Проект группы Адамского предусматривает единый общеобязательный предмет духовно-нравственной культуры, а не образовательную область «Духовно-нравственная культура», в рамках которой на основе добровольности выбора дети из тех или иных семей могли бы изучать православную культуру, культуру ислама или иудаизма, либо курс нерелигиозной этики, как это предлагалось Русской Православной Церковью, Центральным духовным управлением мусульман России, Координационным центром мусульман Северного Кавказа, Конгрессом еврейских религиозных объединений и организаций России. Но в предлагаемой Проектом форме это будет означать введение в качестве общеобязательного названного выше курса т.н. религиоведения (указанной строке соответствует определенное количество часов обязательной части образовательной программы), который нисколько не более светский по содержанию, категорически отвергается верующими христианами и мусульманами как формирующий искаженные представления о традиционных религиозных конфессиях и негативное отношение к ним.

Не закреплена в Проекте Адамского такая важная задача образования, определяющая его содержание, как интеграция личности в национальную и мировую культуру (пункт 2 статьи 14 Закона РФ «Об образовании»). Более того, в Проекте содержание слова «культура» весьма выхолощено и привязано лишь к ее материальному, а также эстетическому проявлению: «…способность выполнять деятельность в окружающей среде „правильно“, „грамотно“, то, что обобщает систему моделей и стереотипов поведения, которая в традиционном языке обозначается словом „культура“: культура дома, культура быта, культура труда, культура производства, организационная культура, материальная культура» (с. 9, блок «Эстетико-технологическая компетентность»). Ещё говорится о физической культуре, информационной культуре. Образовательная область «Духовно-нравственная культура» в Проекте (с. 10, Таблица 5) определена через «предметные умения» совершенно безотносительно к каким-либо ценностям, в том числе традиционно присущим российской культуре. Это — весь смысл, вкладываемый группой А.И. Адамского в понятие культуры, такое значение слова «культура» характерно для всех его упоминаний в Проекте (не считая Введения, которое не закрепляет собственно требования стандартов). Таким образом, Проект не только не способствует сохранению, возрождению и развитию национально-культурной идентичности народов России, но, напротив, способствует её размыванию.
Задача интеграции личности в национальную и мировую культуру явно выводится Адамским и его соавторами за рамки содержания общего образования: «Устанавливая требования к структуре, условиям реализации и результатам освоения основных образовательных программ, государство исходит из того, что единственный и абсолютный в своем значении предмет общего среднего образования — формирующийся человек и гражданин, его здоровье, человеческие и гражданские качества. Все многообразие образовательной деятельности обретает смысл лишь тогда, когда оно направлено на выполнение указанной миссии» (с. 5, Введение). См. также применительно к «предметным умениям» содержание блоков («индексов учебных курсов») ОО-Ф.3 «Литературное чтение» и ОО-Ф.4 «Литературное чтение на родном языке» таблицы на с. 10, а также содержание блока «ОО-ИК. Искусство и культура» продолжения этой же таблицы на с. 10−11.

Согласно Проекту, культурные — это «исторически сформировавшихся в человеческой культуре» (с. 7, пункт 6.2). И таких тавтологий в тексте Проекта много. Равно как много выхолощенных или вообще нетрадиционных, псевдонаучных толкований общеупотребляемых понятий.
Несмотря на то, что в Проекте указано, что целью «основной образовательной программы ступени образования» является создание условий для освоения предметных и ключевых компетентностей и духовно-нравственного развития (!) (с. 6, пункт 2.1), другие положения Проекта, в т. ч. содержание показателя «Духовно-нравственной грамотности» (с. 8) через рассмотренные выше «предметные умения», не образуют необходимый комплекс требований для осуществления духовно-нравственного воспитания в начальном общем образовании.
Учитывая вышесказанное, заявление в Проекте об «обеспечении преемственности родной духовно-культурной традиции» (с. 5, Ведение) является лишь пустым декларативным риторическим прикрытием реальной направленности Проекта, по сути — демагогическим приёмом.

Требование Проекта добиться от детей таких умений, как «признание инакомыслия» (с. 9, ГГ-4) (каким образом признание, как состоявшееся действие или как мировоззренческая установка, может быть умением?), «проявлять толерантность к окружающей действительности» (с. 9, СО-10), — совокупно с другими подобными положениями Проекта обеспечивают победное (но противоправное) вторжение в российскую школу идеологий «толерантизма» и «политкорректности», которые уже давно не связаны с классическими либеральными ценностями.

Авторы Проекта принципиально практически не используют понятие воспитания. Исключениями, лишь подтверждающими правило — категорический и принципиальный отказ разработчиков Проекта от воспитательной составляющей образовательного процесса в российской школе, — являются редкие упоминания, например: «воспитание у детей и подростков открытости, толерантности, гуманизации отношений с другими людьми и природой» (с. 5, Введение), «приоритеты в сфере этического и эстетического воспитания детей» (там же — с. 5, Введение), «программы внеурочной образовательной деятельности, воспитания и развития младших школьников» (с. 7, пункт 5.1), «дополнительные образовательные программы, включающие разные направления воспитания и социализации личности младшего школьника, в том числе и разные аспекты духовно-нравственного воспитания» (с. 7, пункт 5.8). Авторы Проекта вынуждены, следуя требованиям Закона РФ «Об образовании», упомянуть об обязанности образовательного учреждения «способствовать развитию воспитательного компонента образовательного процесса, включая развитие общественного управления и участие обучающихся в различных формах внеурочной образовательной деятельности» (с. 11, пункт 7.1.1), тут же размыв суть этого понятия добавлением вопроса об общественном управлении и уведя воспитание в область внеурочной работы.

Полагаем, что устранение в рассматриваемом Проекте воспитания как важнейшего системообразующего понятия российской педагогической науки и практики обуславливает однозначную неприемлемость рассматриваемого Проекта.
Смысл позиционируемого Проектом в качестве умения — такого, как «уважительное отношение, основанное на искреннем стремлении понять и принять людей другого бытового мироощущения; готовность и способность входить с ними в контакт» (с. 9, СО-10. Этнические и религиозные аспекты перечислены отдельно, то есть к ним «бытовое мироощущение» отношения не имеет), сложно понять, но отметим, что лексически процитированная конструкция очень схожа с содержанием агиток пропагандистов гей-парадов и этим вызывает обоснованные опасения.

Имеется обоснованное сомнение в соответствии Проекта требованию учета психологических особенностей школьников соответствующего возраста. Так, содержание блока («индекса учебных курсов») ОО-ЧП.3 «Граждановедение» (с. 10) вызывает очень много сомнений и нареканий с точки зрения адекватности предъявляемых к обучающимся требований их возрасту. Более точно дать оценку по этой позиции возможно только после ознакомления с содержанием граждановедческого образования в обеспечивающих (сопровождающих, дополняющих) данный Проект документах. Хотя уже и по рассматриваемому документу можно утверждать, что, с точки зрения формирования у детей правовых знаний, представленный Проект крайне слаб. Причиной этого является и то, что сами авторы Проекта проявляют свою некомпетентность в правовых вопросах (о чём свидетельствует ошибочное отнесение Декларации о правах ребенка к нормативным документам (с. 9, ГГ-2) и др. примеры).

Существенным недостатком Проекта является также то, что в нём вообще ничего не говорится о необходимости и способах формирования патриотизма и позитивного правосознания российских школьников. В Проекте ни разу не использованы такие понятия (и производные от них), как патриотизм, Родина, правосознание, правовая культура. Единственный раз в Проекте упомянута Конституция (с. 9, ГГ-2), да и то только в контексте ее использования при решении неких «учебно-практических задач». Слово «Отечество» два раза использовано просто как синоним слова «российский», в смысле принадлежности к конкретной системе образования, конкретному государству.

Это, впрочем, вполне закономерно, учитывая идейное негативное отношение А.И. Адамского к формированию российской школой патриотизма у школьников (яркий пример — выступление Адамского в передаче «Патриотизм и образование» на Радио «Свобода» 11.11.2001). Но почему сомнительные личные космополитические установки кого-то лица должны оказывать определяющее влияние на содержание образования в российской школе?
Вышесказанное дает основания утверждать, что рассматриваемый Проект явно противоречит пункту 4 Правил разработки и утверждения федеральных государственных образовательных стандартов, утвержденных Постановлением Правительства Российской Федерации от 24 февраля 2009 г. № 142, установившему, что проекты стандартов разрабатываются с учетом актуальных и перспективных потребностей личности, развития общества и государства, его обороны и безопасности, образования, науки, культуры, техники и технологий, экономики и социальной сферы. С этой точки зрения, Проект явно не соответствует потребностям российского общества и Российского государства, тем более — учитывая странные идеологические построения А.И. Адамского (см. ниже).

Отмеченные антипатриотические установки Адамского и обусловленная ими ценностно-нравственная выхолощенность рассматриваемого Проекта вполне соответствуют странным заявлениям начальника департамента Министерства образования и науки РФ И.М. Реморенко (имеющего отношение к процессу утверждения стандартов), в которых он требует отказаться от непосредственного формирования в школе у обучающихся уважительного отношения к своей стране, Конституции России, Государственному флагу и Государственному гербу Российской Федерации [5].

Явно просматривается отсутствие в концепции Проекта упора на формирование у детей знаний — как одной из важнейших задач системы образования. Слово «знания» крайне неохотно используется авторами Проекта (из 13 раз использования в Проекте каждый раз это слово использовано в качестве второстепенного). Вместо знаний как задачи и критерия оценки образования вводится понятие «предметные знания» причем в связке со столь же неясными по своему содержанию «предметными умениями» (с. 6, пункт 2.2; с. 7, пункт 6.3; с. 11, пункт 7.1.1; с. 13, пункт 7.7.1).

Формирование знаний, а это — и формирование у обучающихся адекватного мировому уровня общей культуры, и формирование у них адекватной современному уровню знаний и уровню образовательной программы (ступени обучения) картины мира, и интеграция личности в национальную и мировую культуру (что, согласно пункту 2 статьи 14 Закона РФ «Об образовании», должно обеспечивать содержание образования), — объявляется если не второстепенной задачей, то, во всяком случае, далеко не приоритетной. В частности, заявляется, что «оценка социального опыта, творчества и инициативы во всех сферах школьной жизни должна быть оформлена ОУ столь же весомо, как и оценка полученных за время обучения знаний» (с. 13, пункт 7.7.2).
Подтверждается сказанное и тем, что авторы Проекта категорически отвергают сложившиеся и положительно зарекомендовавшие себя в отечественном образовании подходы, формируя мнение об их якобы устарелости:
«По своим стратегическим основаниям данный вариант ФГОС НОО является следующим поколением существующего Стандарта общего образования 2004 года. Предыдущий стандарт основан на следующих принципиальных позициях:
— жесткая установка на формирование традиционной для школы индустриальной эпохи триады „знания — умения — навыки“ (освоение правил, частных приемов, технических умений);
— сохранение классно-урочной системы как единственной формы организации образовательного процесса.
Фактически существующий Стандарт строится на предположении, будто высокого качества обучения можно добиться посредством детальной регламентации содержания деятельности ученика и педагога. Однако правильность такого подхода не подтверждается результатами, в частности, результатами ЕГЭ» (с. 5, начало Пояснительной записки).
Адекватность ЕГЭ как инструмента оценки качества образования, может быть, и бесспорна для Адамского, но не является общепризнанной или научно доказанной, а по сути — это не более чем гипотеза.
В противоположность старому стандарту, группа Адамского определяет свой Проект стандарта следующим образом:
«Стратегия, предлагаемая ФГОС НОО, нацелена на:
— формирование средств и способов самостоятельного продвижения ученика в учебном процессе;
— инициацию внешкольных образовательных достижений школьников;
— обогащение педагогического и управленческого арсенала средствами, способными качественно изменить результаты образования;
— создание условий институциональной гибкости и пластичности образования.
Наконец, впервые почти за сто лет непосредственным участником образовательного процесса (как в части определения приоритетов социализации детей, так и в оценке качества получаемого ими образования) начинает играть местное гражданское (родительское) сообщество, представленное в общественных советах образовательных учреждений.
В этой стратегии Стандарт закономерно приобретает рамочный и открытый характер» (с. 5, Пояснительная записка).
За заявлениями об обоснованности, респектабельности, научности и инновационности Проекта, в действительности, не стоит никакое научно ценное содержание или глубокие научные разработки.
«Рамочность» стандарта — это абстракция, под которую можно подверстать всё, что угодно. То же касается и открытости стандарта.

Никаких убедительных аргументов, обосновывающих утверждения о большей «открытости» Проекта группы Адамского по сравнению с проектом Кузнецова-Кондакова или с ныне действующим стандартом, нет и быть не может. Напротив, несопоставимо большая открытость в смысле реализации требования государственно-общественного характера образования (статья 2 Закона РФ «Об образовании») была свойственна государственным образовательным стандартам общего образования до того, как были ликвидированы региональный и школьный их компоненты (что, к слову, горячо приветствовалось Адамским). Ныне, когда утверждение федеральных государственных образовательных стандартов общего образования низведено с уровня действительно общенародного обсуждения (утверждение Государственной Думой) до уровня кулуарного закрытого обсуждения узким кругом лиц (это надо признать честно!), никакой повышенной открытости Проекта группы Адамского нет.

Утверждение о том, что «впервые почти за сто лет непосредственным участником образовательного процесса начинает играть местное гражданское (родительское) сообщество, представленное в общественных советах образовательных учреждений», является лишь риторическим приёмом, намеренно вводящим читателей и потребителей Проекта в заблуждение. И сейчас такое участие предусмотрено действующим законодательством, но на практике механизмы общественного участия и контроля работают крайне неэффективно. Однако в этом направлении Проект абсолютно ничего не добавляет для реальной активизации позитивного участия общественности в деятельности школ.

Исследование многочисленных публикаций А.И. Адамского дает необходимые и достаточные основания утверждать, что эти характерные для него и его последователей утверждения об особой прогрессивности, «продвинутости» и новаторстве предлагаемых ими подходов, моделей, концепций построения образования не имеют никаких научных и фактических подтверждений. В этом смысле, все такие рекламные самовосхваления в Проекте группы Адамского — просто пустые слова.

Важно также отметить, что Проект не дает исчерпывающе точного и ясного ответа на вопрос о соотношении обязательной части основной образовательной программы и части, формируемой участниками образовательного процесса, об их четком разграничении (подпункт 1 пункта 4 статьи 7 Закона РФ «Об образовании»). Краткие упоминания в левом нижнем углу полосы на с. 5, в пункте 2.1 на с. 6, в пункте 5.3 на с. 7 ничего не проясняют. Связывание в пункте 5.8 на с. 7 вариативной части и внеурочной деятельности только все запутывает.

Предлагаемая группой Адамского новация: «На внеучебные виды деятельности (исследовательскую, проектную, игровую, экскурсионную, театральную, тренинги и т. п.) в учебных, интегративных курсах (дисциплинах) и образовательных модулях выделяется до 30% объема всего времени» (с. 7, пункт 5.5) — приведет к выхолащиванию и, в конечном итоге, к разрушению школьного образования (с учетом других положений Проекта).

Содержание следующих, очень странных на первый взгляд, предлагаемых группой Адамского концептуальных подходов (или элементов выстраивания стандартизации школьного образования): «игровая деятельность (высшие виды игры — игра-драматизация, режиссерская игра, игра по правилам)» — как один из видов деятельности младшего школьника, в которых осуществляется «реализация ООП начальной ступени общего образования» (с. 7, п. 4.4), умение «владеть высшими видами игры (игра-драматизация, режиссерская игра, игра по правилам)» как вид или проявление «общественно полезного социального опыта» (с. 9, СО-4), — не может оцениваться в отрыве от действительной сути тех «инноваций», за которые ратует и которые всемерно стремится внедрить в российскую систему образования Адамский.

Чтобы показать научный уровень разработок А.И. Адамского полагаем уместным привести ряд его собственных описаний его «инноваций», финансируемых государством:
«У нас есть проект „Детское управление школой“. Раз в год собираются детские управляющие и обсуждают развитие школьных конституций. В этом году сбор будет осенью. Две идеи, которые сейчас наиболее активно обсуждаются: моделирование школы, похожей на школу Хогвартс из книги про Гарри Поттера, плюс конкурс детских эвриканских проектов. При этом я не хотел бы, чтобы дети подавали проекты относительно того, какой должна быть школа. Может быть, предложить им подавать проекты на те темы, в которых они сами хотят… „продвинуться“: от фантазийных… до весьма практичных…? Наши профессора будут читать лекции, а в конце сессии — сдача эврико-хогвартских экзаменов и защита проектов» [6];
«Профессор Дамблдор сказал как-то Гарри Поттеру, после того как тот в очередной раз победил злодея Волан-де-Морта, на этот раз в страшной схватке в глубинах тайной комнаты школы Хогвартс: „…человек — это не свойство характера, а сделанный им выбор“. Мировой бестселлер Джоан К. Ролинг про мальчика, побеждающего зло, еще раз напомнил людям о том, что даже если школа не может изменить человека к лучшему, она может дать ему возможность совершить правильный выбор. Российские подростки, зачитывающиеся сегодня переведенной трилогией про Гарри Поттера, кажется, нашли воплощение своего образа. Таким идеалом оказался мальчик, не только противостоящий злу, но и меняющий взрослый мир. Мальчик, умеющий выбрать правильную сторону в борьбе между добром и злом. Мы, взрослые, и особенно, к сожалению, учителя, не так преуспели в этом поиске, как наши дети» [7];
«Итак, что было на «Эврике»? Прежде всего новый проект «Школа «Эврика-Хогвартс». В нем приняли участие более 200 учеников из 20 эвриканских школ Екатеринбурга, Красноярска, Заречного Пензенской области, Нововаршавки Омской области, многих других городов и сел России. Детям, увлеченным книжками про юного волшебника Гарри Поттера, показалась интересной идея, предложенная «Эврикой», — придумать такую школу, в которой юным волшебникам хотелось бы учиться. Многие проекты (часть из них напечатана в еженедельнике «Управление школой») представляют собой синтез школы «Хогвартс» — той самой, где учится Гарри Поттер и его товарищи, и эвриканских школ, в которых проектирование, создание чего-то нового является основой педагогики. 1 ноября в Измайлове, 2-го утром — в московской школе № 1716 «Эврика-Огонек» открылась первая школа «Эврика-Хогвартс». Профессора «взрослой» «Эврики» каждый день ездили в эту школу читать лекции и потом делились своими впечатлениями. Три раза в день между «Авторской школой» и «Эврикой-Хогвартс» устанавливались «магические мосты» в Интернете, а во многих школах — в Екатеринбурге, Заречном и в других — за всем происходящим следили ученики и учителя, которым не удалось попасть в Москву» [8].

Обоснованно считать, что навязывание российским детям и системе российского образования всего этого оккультно-религиозного бреда в стиле «гаррипоттерианы» убедительно показывает ценностно-идейные установки руководителя и главного разработчика рассматриваемого Проекта. Подробное расследование этого «увлечения» А.И. Адамского приведено в брошюре «Эвриканец Адамский», подготовленной Общероссийским общественным движением «Всероссийское родительское собрание».
Показателем крайне низкого качества проработки рассматриваемого Проекта и его существенной оторванности от реальности могут также служить следующие два примера.

Положение Проекта о введении некоего «медико-гигиенического сервиса», «обеспечивающего функционирование автоматизированной информационной системы мониторинга здоровья учащихся и выработку рекомендаций по сохранению и укреплению здоровья» (с. 11, пункт 7.2.2) вызывает ряд вопросов и, с большой вероятностью, на практике выльется в очередной растлевающий «секспросвет».
Вызывают обоснованные сомнения содержащиеся в Проекте требования комплектования школ тамбуринами и гонгами (с. 12, пункт 7.4.4), требования обеспечения возможности «динамической трансформации помещений» и того, чтобы «фактически пространства» могли бы «пересекаться» (с. 12, пункт 7.4.3), и прочие явно неадекватные положения рассматриваемого Проекта.

Выводы

Анализ проекта федерального государственного образовательного стандарта общего образования, разработанного рабочей группой Института проблем образовательной политики «Эврика» под руководством А.И. Адамского, позволяет сделать вывод о наличии в нём существенных концептуальных и содержательных недостатков, обуславливающих его однозначную неприемлемость в связи с его явным несоответствием принципам, целям и задачам государственной политики Российской Федерации в сфере образования. Из наиболее существенных недостатков этого Проекта выделим следующие.

Исходные идейные основы Проекта (идеи космополитизма, толерантизма, либертаризма) совершенно противоречат целям и задачам сохранения и развития образования, построенного на российских ценностях. А сам Проект игнорирует требования соответствия образования цивилизационно-культурным особенностям как единого многонационального российского народа, так и конкретных народов России.

Значительные негативные последствия в случае утверждения и реализации федерального государственного образовательного стандарта общего образования, разработанного на основе предложенного Проекта, обусловлены тем, что Проект направлен на разрушение российской системы общего образования, на радикальное понижение общего культурного, научного и интеллектуального уровня общего среднего образования, на формирование поколений детей, оторванных от корней своих национальных традиций и культур, но зато воспитанных на чуждой российским ценностям идеологии, что приведет к дальнейшему углублению духовно-нравственного кризиса в России, к размыванию ее цивилизационной, национально-культурной идентичности и станет серьезной угрозой безопасности страны.

В Проекте, в целом, проигнорированы воспитательная функция и воспитательные задачи системы образования. Прежде всего, Проект полностью проигнорировал задачу духовно-нравственного и, в целом, культурного воспитания подрастающего поколения, подменяя таковое содержательно выхолощенными «игровыми практиками» и нарушающими законодательство Российской Федерации практиками. Само понятие «культура» в Проекте выхолощено и низведено до уровня отдельных материальных аспектов.

В Проекте не просто проигнорированы задачи воспитания патриотизма в подрастающем поколении, Проект глубоко антипатриотичен. И это является грубым нарушением пункта 4 Правил разработки и утверждения федеральных государственных образовательных стандартов, утвержденных Постановлением Правительства Российской Федерации от 24 февраля 2009 г. № 142.
В Проекте нарушена преемственность в развитии российской системы образования, проигнорированы прогрессивные традиции и ценный опыт отечественной системы образования.
Проект характеризуется крайне низким качеством научной, логической и лингвостилистической проработки, а также псевдонаучной окказионально-терминологической, в том числе идеологически окрашенной, перегруженностью, запутанностью смысловых отношений между основными понятиями, используемыми в нём. Многие положения Проекта явно неадекватны.

Принятие проекта стандарта группы Адамского явится грубейшим нарушением законодательства Российской Федерации, в том числе:

статей 13, 14 и 28 Конституции Российской Федерации, пункта 4 статьи 2 Закона РФ «Об образовании», статей 3−5 Федерального закона «О свободе совести и о религиозных объединениях» — в части навязывания Проектом российским школьникам религиозных и квазирелигиозных идеологических установок и содержащегося в Проекте требования участия детей в чуждых для них религиозных праздниках, в части иных положений Проекта, посягающих на свободу вероисповедания ребенка и права его родителей (законных представителей) на приоритетное воспитание своего ребенка, как следствие — в части нарушения светского характера в государственных и муниципальных образовательных учреждениях;
пункта 2 статьи 14 Закона РФ «Об образовании» — в части нарушения требования обеспечения содержанием образования формирования адекватного мировому уровня общей культуры обучающихся, формирования у них адекватной современному уровню знаний и уровню образовательной программы (ступени обучения) картины мира, интеграции личности в национальную и мировую культуру, формирования человека и гражданина, интегрированного в современное ему общество и нацеленного на совершенствование этого общества, духовно-нравственного воспитания обучающихся;
пункта 6 статьи 9 и пункта 1 статьи 12 Закона РФ «Об образовании» — в части несоблюдения требований обеспечения духовно-нравственного развития и воспитания обучающихся и требований к воспитательной деятельности образовательного учреждения;
пункта 1 статьи 2 Закона РФ «Об образовании», а также целого ряда документов, определяющих государственную политику в области гражданско-патриотического и правового воспитания детей и молодежи, — в части полного отсутствия патриотического и правового воспитания обучающихся, несоблюдения такого важнейшего принципа государственной политики в области образования, как воспитание гражданственности и любви к Родине;
пункта 2 статьи 2 Закона РФ «Об образовании», а также целого ряда иных законодательных актов Российской Федерации — в части противоречия такому не менее важному принципу государственной политики в области образования, как развитие системой образования национальных культур, региональных культурных традиций и особенностей в условиях многонационального государства.

Понкин Игорь Владиславович,
доктор юридических наук, заместитель председателя Комиссии по защите прав ребенка и других участников образовательного процесса Общественной палаты по образованию в городе Москве

Кузнецов Михаил Николаевич,
доктор юридических наук, профессор кафедры государственного строительства и права Российской академии государственной службы при Президенте Российской Федерации, профессор

12.04.2009

Примечания:

1 — Идентичность содержания проектов в этих публикациях не проверялась, но отметим, что еще один вариант этого проекта, опубликованный на сайте Адамского (http://www.eurekanet.ru/ewww/info/13 761.html), отличается от варианта, опубликованного в «Учительской газете».
2 — Имеются необходимые и достаточные основания для оценки состязательности процесса обсуждения и принятия в настоящее время федерального государственного образовательного стандарта общего образования как фиктивной.
3 — Для нашего анализа немаловажно отметить, что А.И. Адамский именует себя «доктором философии образования» (http://www.oprf.ru/chambermembers/members/user/86). Но в российской государственной системе аттестации научных работников нет такой ученой степени — «доктора философии образования», как отсутствует таковая в европейских и американских университетах. То есть в России это что-то вроде «доктора астрологии и волшебства». Но указанное лицо реально определяет современную российскую государственную образовательную политику, что не может не вызывать обоснованных опасений
4 — А.И. Адамскому, который как главный редактор несет ответственность за содержание публикаций в его газете, лишь ухищрениями удалось выкрутиться и избежать уголовной ответственности за указанное публичное оскорбление и возбуждение религиозной ненависти и вражды.
Обоснованно поставить вопрос: на каком основании экстремисты допускаются к определению содержания образования российских школьников? И можно ли ожидать, что продукция Адамского в этой ситуации будет спокойно воспринята теми, кто выражает принадлежность или предпочтительное отношение к православному христианству, либо просто относится с уважением к православным, то есть большинством населения?
5 — См.: Реморенко И.М. Разное управление для разного образования. СПб-М., 2005; Реморенко И.М. Идеологический дурман образовательных документов // http://upr.1september.ru/2002/48/3.htm; http://www.eurekanet.ru/ewww/info/581.html; Реморенко И. Потерянное управление // http://setilab.ru/modules/article/view.article.php/199.
6 — Адамский А.И. Жизнь в сети // Управление школой. — 19.03.2002. — № 11.
7 — Адамский А.И. Гражданская образовательная власть. Не пора ли ее узаконить? // 1 сентября. — 26.01.2002. — № 6.
8 — Адамский А.И. А что сегодня на «Эврике»? // 1 сентября. — 03.10.2002. — № 78.