Эвриканец Адамский

Из серии «Разрушители российского образования». Часть 1

«…Не всем нравится стабильное
поступательное развитие нашей страны.
Растет и поток денег из-за рубежа,
используемых для прямого вмешательства
в наши внутренние дела»
(Президент России В.В. Путин)

Кто такой Александр Изотович Адамский?

Недавно в интервью агентству «Интерфакс» заместитель руководителя Отдела внешних церковных связей (ОВЦС) Московского Патриархата протоиерей Всеволод Чаплин сделал примечательное заявление. Он предложил «очень серьезно» поставить вопрос о том, «почему причудливые взгляды господина Адамского пропагандируются через государственно-педагогическую систему и почему его институт в обход такого авторитетного учреждения, как Российская академия образования, несоразмерно влияет на политику Министерства образования и науки». [1]

Кто же такой этот самый Адамский? Чем занимается его «институт», и какие такие «причудливые взгляды» Адамского вызвали столь резкую оценку официального представителя Русской Православной Церкви? На чем основана такая оценка? Не является ли она просто узко-конфессиональной или отражающей мнение только одного священнослужителя Русской Православной Церкви?

Учитывая весьма существенное количество выступлений, комментариев и даже просто реплик Адамского в российском информационном пространстве, ответы на эти вопросы, думается, будут интересными для общественности. Прежде всего, педагогической общественности, а также для депутатов, чиновников и всех других, кто ныне сталкивается или столкнется с «институтом» Адамского и его собственными «причудливыми взглядами». Представленные в настоящем аналитическом материале, подготовленном на основе открытых публикаций в СМИ, педагогической литературе, сети Интернет, разносторонние сведения помогут объективно и критично оценить не только взгляды Адамского на обучение и воспитание детей, но и все основывающиеся на них действия, инициативы, проекты, которые, к сожалению, в настоящее время серьезно и негативно влияют на работу федерального Министерства образования и науки.

Можно уверенно сказать, что большинство практических работников образования на местах мало слышали об Адамском или не знают о нем вообще ничего. В отличие, например, от имен его идейных единомышленников и предтеч, типа Днепрова, чья фамилия стала нарицательной как символ «демократического погрома» отечественного образования в 1990-х годах. Адамский — выходец из той самой «днепровской» компании перестройщиков-погромщиков нашего образования в смутные 1990-е годы. Однако, его взгляды, выступления, действия как теневого «идеолога» школьной политики, особенно в последнее время в фурсенковском министерстве образования и науки, при их ближайшем рассмотрении оказываются куда более опасными и разрушительными, чем даже деятельность Днепрова.

Итак, Александр Изотович Адамский — ректор автономной некоммерческой образовательной организации Института образовательной политики «Эврика». Он же член Общественной палаты РФ, заместитель председателя комиссии Общественной палаты РФ по вопросам интеллектуального потенциала нации. Это основная, профильная комиссия Общественной палаты РФ в сфере образования (просто комиссии по вопросам образования или по вопросам образования и науки почему-то не было создано). Но все это — «общественная деятельность» за рамками государственной системы управления образованием. Поэтому у А.И. Адамского есть еще одна должность, напрямую связанная с его «причудливым» влиянием на государственную образовательную политику: председатель совета сети федеральных экспериментальных площадок Министерства образования России. [2]

Эта его должность и возможности, связанные с ней, в том числе финансовые, позволяют понять, почему Александр Изотович «на короткой ноге» с начальниками в федеральном министерстве, чья деятельность (или бездействие) непосредственно влияет на обучение и воспитание всех детей в нашей стране.

Фактически Адамский со своими сотрудниками полностью контролирует «экспериментальную деятельность» федерального министерства, тем самым, реально определяя перспективы и направления развития российской системы образования. Предоставляя простор для работы и бюджетные деньги для одних направлений, не давая перспектив и денег другим направлениям, не отвечающим его взглядам на школу, систему образования, его пониманию истории России и отечественной культуры. На этом месте у него имеются идеальные условия для не допущения таких инициатив, «наказания рублем» (хотя бы, и в виде отказа в выделении средств) тех, кто не желает выполнять его идеологические установки, считая их вредными. Или делает что-то свое, несовместимое с идеологией Адамского (например, развивает изучение православной культуры в светской школе).

При этом для удобства все делается с участием негосударственной структуры — некоего института образовательной политики «Эврика». Можно с уверенностью предположить, что такая модель является весьма эффективной для перераспределения средств налогоплательщиков (наших с вами налогов), выделяемых из бюджета на нужды государственной и муниципальной системы образования туда, куда сочтет целесообразным Адамский и его сотрудники. При этом он лично как бы «не у дел». Он не чиновник Министерства, он как бы представляет «общество», педагогическую или научную общественность. Но фактически с использованием бюджетных средств организует влияние на государственную политику в области образования. Осуществляет свою разрушительную пропаганду (об этом скажем ниже), в том числе и посредством сети печатных изданий для педагогов (также, вполне вероятно, издающихся с привлечением бюджетных средств, а не только на прибыль от продажи или частные средства).

Указывается, что Адамский — главный редактор Издательского дома «Эврика» («Педагогический Вестник», «Вести образования», «Школьный бухгалтер», «Школьный юрист», «Перемены»). При этом имеется еще некая Алла Антонова — заместитель главного редактора газет «Педагогический Вестник», «Вести образования», «Школьный бухгалтер», «Школьный юрист», журнала «Перемены». Она же — директор Института образовательной политики «Эврика» и, что самое интересное, — директор конкурса культурно-образовательных инициатив на статус Федеральной экспериментальной площадки Министерства образования. [3] Схема вполне понятная. Директор конкурса не может не влиять на процедуру конкурса, отбор кандидатов, принятие итоговых решений о «достойных». Фактически же получается, что этот конкурс, а значит и выделение бюджетных средств отдано в руки негосударственной структуре. Той самой «Эврике», где А. Антонова тоже директор, а ее ректор — главный эвриканец Александр Изотович Адамский.

Эвриканец — это самоназвание людей, связанных с организацией Адамского «Эврика». На одном из сайтов этой организации [4] дается такое шутливое разъяснение термина в специально составленном словарике: «человек, который понимает, что этот словарь составил не сумасшедший». Прояснить сущность этого мировоззрения и «тайного знания» эвриканцев помогают такие определения: «Проект — прошлое, настоящее и будущее эвриканца», «Медиа — здесь работают эвриканцы», «Корреспондент проекта „Медиа“ — человек (если его можно назвать человеком) который хочет знать все, и ему все равно каким способом это можно добыть)», «Адамский Александр Изотович — человек, который дает эвриканцем понять, что они еще не сошли с ума, а занимаются объективной и интересной работой», «Эврика — это сладкое слово, родина!».

Понятно, что это, якобы, писали дети, шутили они так, оригинально самовыражались. Но, как говорится, в каждой шутке есть доля шутки. Так и здесь. Одних этих «шутливых определений» грамотному педагогу достаточно, чтобы понять, какого рода идеи и ценности усваивают в «Эврике» Адамского российские дети. Ниже мы еще специально рассмотрим этот вопрос. Далее будет показано, что это самое эвриканство — просто одно из названий, по сути, асоциального и антигражданского оккультно-элитарного мировоззрения, которое «исповедует» сам Адамский и желает внедрять в российские школы вместо традиционной духовной культуры и мировоззрения русского и других народов России, прежде всего православного христианства.

Если обратиться к сообщениям СМИ, А.И. Адамский в настоящее время активно представляется в качестве одного из ведущих экспертов по образованию в Российской Федерации. В том числе по вопросам образовательного права и его совершенствования, администрирования образовательной среды, «педагогических инноваций», а также содержания образования, прежде всего школьного, и его развития (включая вопросы изучения религии в школе). Иначе говоря — специалист по всем вопросам, «философ-многостаночник». При этом, как уже отмечено, он постоянно, навязчиво демонстрирует свою якобы непричастность к государству и государственной политике в области образования, в том числе к действиям федерального Министерства образования и науки. Даже зачастую представляется критиком политики министерства и государства в целом в сфере образования от лица то ли «передовых» ученых, то ли педагогов-новаторов (без уточнения, кому нужны их новации и есть ли от них польза), то ли вообще — гражданского общества в целом.

Настоящий материал подготовлен с целью проверки обоснованности такого представления об этом человеке. Необходима более объективная, основанная на фактах, а не саморекламе, оценка его действительного уровня профессиональной компетентности, мировоззренческих установок и общей культуры, а также анализ его действий и выявление того реального вреда, который он уже нанес и продолжает наносить российскому образованию. Это важно, поскольку такие люди, как Адамский, никогда сами не успокоятся. Пока они либо не получат полный контроль над российским образованием, а значит, и над нашим будущим, либо пока их влияние на систему образования, обучение и воспитание наших детей не будет исключено принципиальным решением органов государственной власти.

На последнее, пока, к сожалению, рассчитывать трудно, слишком много единомышленников Адамского рассажены по чиновничьим кабинетам. Но процессы восстановления и укрепления суверенной российской государственности, духовно-нравственного возрождения российского общества, всех народов России вселяют веру в то, что рано или поздно мы сможем освободить наше государство и нашу школу от разрушительного влияния и необходимости паразитического «кормления» всех этих «эвриканцев».

Настоящий материал следует рассматривать в русле необходимости решения этой жизненно важной для общества проблемы, потому что такие люди, как Адамский, в нашем образовании гораздо более опасны для общества и государства, чем ходорковские в экономике или даже березовские в публичной политике. Борясь за независимость государства и общенациональные интересы в экономике и политике, не следует забывать о сфере образования, иначе любые достижения страны в экономике и политике будет обесценены.

В выступлениях и публикациях А.И. Адамский представляется «доктором философии» или «доктором философии образования». Такое представление (особенно просто «доктором философии») без уточнения, что речь идет о так называемой ученой степени PhD [5], а наиболее вероятно — об «ученой степени», выданной одной из общественных организаций, многих у нас может ввести в заблуждение. Ведь обнаружить названия его защищенных у нас диссертаций (кандидатской и докторской) по философии невозможно. Но даже если Адамский и получил степень «доктора философии» (PhD) в одной из зарубежных организаций, указанная степень примерно соответствует российской степени кандидата наук (если не ниже, реальный уровень степени зависит от того, где именно она была присуждена). Хотя, все-таки отметим, что за рубежом степень «доктора философии образования» (именно в таком написании) не существует.

А.И. Адамский стал таким «доктором» уже в 1993 г., и одновременно образовалась та самая «Эврика», вначале как некий «Свободный университет». Видимо, остепенять молодого эвриканца Адамского настоящей отечественной кандидатской, да затем еще и докторской степенью по философии (как и по педагогике) сочли слишком долгим и затруднительным. Таким образом, к 1993 г. Адамский получил этого «доктора», получил базу для работы, после чего подготовленный «снаряд» уже можно было «выводить на цель».

Справедливости ради надо отметить, что в публикациях последних лет Адамский представляется уже как «Доктор философии образования, кандидат педагогических наук». [6] Действительно, имеется информация о наличии у Адамского диссертации на тему «Общественно-педагогическое движение в отечественном образовании в 1980-е-90-е гг. XX в.» по педагогической специальности 13.00.01., которая защищена им только в 2003 году. Судя по названию, в ней должна идти речь как раз о делах самого Адамского и его единомышленников в российской системе образования в эти годы, о чем и будет подробно сказано ниже. Там же будет показано, что эти дела реально направлены против отечественного образования, противоречат ценностям и традициям российской педагогики и враждебны российскому обществу и государству.

Таким образом, в научной среде недавно защитившийся кандидат наук Александр Изотович никакого серьезного признания как ученый-педагог не имеет. Равно не известны научной общественности и его серьезные научные работы по педагогике или образовательному праву, если не считать таковыми газетные и журнальные статьи, интервью, выступления и т. п. О какой-то серьезной педагогической практике, педагогическом опыте А.И. Адамского так же говорить не приходится. В 1982 г. им получен диплом физического факультета ГПИ им. В.И. Ленина, но о его длительной систематической педагогической работе хотя бы просто учителем сведений нет. Указано: «учитель физики и астрономии, звание учителя средней школы». [7] Что это за «звание» такое? Почетное звание, что ли? Надо бы указать, что работал в должности учителя и где, в какой школе. Но, похоже, Адамский не очень стремился на должность трудяги-учителя по физике и астрономии в школе. До 1985 г. он уже работает в «Учительской газете» в отделе писем. Ну, а оттуда — сразу в «верхи», в образовательную политику, в «доктора философии образования». В роль эксперта (без авторитета и серьезной научной квалификации) для руководителей образования и в роль учителя (без солидного педагогического опыта) для учителей.

И уже здесь Адамский занялся «своим делом»: сочинением всяких программ и проектов, организацией различных мероприятий, лекций, семинаров и т. п. по пропаганде и внедрению в отечественную систему образования, открытую тогда настежь «всем ветрам», сомнительных западных педагогических систем и практик типа школ М. Монтессори или оккультно-религиозной «вальдорфской педагогики». С параллельной выкачкой под это немалых бюджетных средств из разных регионов. Об этом первом периоде «научно-педагогической» деятельности А.И. Адамского весьма содержательно рассказано в статье доктора философских наук А. Буровского:

««Оргдеятельностные игры» (далее сокращенно — ОДИ, — прим. авт.) стали применяться для проектирования всего красноярского образования. Уже в августе 1986 г. Г. Щедровицкий «проблематизировал» и «осредствил» невероятное количество педагогов на первой ОДИ на базе университета. Ведущую роль в этом играла структура ОДИ «Эврика», которая очень быстро переросла в свободный Университет «Эврика». Создал эту систему некий Александр Адамский.

До 1985 года он трудился в «Учительской газете» и занимал весьма скромную должность заведующего отделом писем. В конце восьмидесятых годов спрос на новации был велик. Страна возжаждала духовного окормления с Запада, и А. Адамский взял на себя эту миссию. Скажем, пакет документов о школе М. Монтессори, о Роджерс-психологии или Вальфдорской школе стоил «всего-навсего» 60 тысяч рублей. Тогда на эти деньги можно было купить 4−5 хороших кооперативных квартир.

Не могу назвать общее число семинаров «Эврики», проведенных А. Адамским и его красноярскими представителями Б. Хасаном и И. Фруминым. Но, во всяком случае, все очередные «программы «развития до… года» для ГорОНО и ГУНО создавались не без их участия. Цифры гонораров называют разные, но очень неслабые… Стоит ли говорить, что ни одна из «Программ развития» никогда не была реализована. Они не для этого предназначались. И семинары, и программы — типичный фиктивно-демонстрационный продукт, который можно только демонстрировать и говорить, что у тебя «это» есть. А использовать нельзя… Семинар А. Адамского, состоявшийся в ноябре 1998 года, обошелся городу в десятки тысяч рублей. Считайте, сколько учителей не получили денег, чтобы оплатить «труды» Александра Изотовича. Точные цифры охраняются яростнее, чем драконы охраняли груды золота. Методологи очень помогли чиновникам от образования в решении их, чиновников, проблем. Методологи помогли чиновникам сохранить кресла во всей политической круговерти, помогли и помогают аккуратнейшим образом выдавать фиктивно-демонстрационный продукт». [8]

И такой человек не только берет на себя смелость представляться экспертом в области педагогики, теории образования, но сегодня формулирует и проталкивает принципиальные и вредоносные решения, касающиеся всеобщего обучения и воспитания детей в нашей стране!

В процитированной статье на фактической основе А.И. Адамский показан как настоящий авантюрист в педагогике, некий «Чичиков в образовании», «разводящий» провинциальных руководителей образования и педагогов. Но не только. Еще раз обратим внимание на то, что именно внедрял в российских регионах Адамский. Все это не имеет никакого отношения к подлинному научному знанию, к духовным и нравственным ценностям народов России, к традиционной культуре российского общества и отечественной педагогике, а в ряде случаев и прямо враждебно этим ценностям и традициям. Как, в частности, «вальдорфская педагогика», созданная на основе нетрадиционно-религиозного учения немецкого оккультиста Р. Штейнера. Напомним, что любой оккультизм имеет асоциальную и антигуманную сущность, делит людей на разные «расы» с разным человеческим достоинством, несовместим не только с традиционными религиями народов России, но и с демократическими ценностями и принципами гуманизма.

Постепенно «околопедагогические интересы» Адамского перемещались к федеральному центру. В регионах уже «наелись» перестроечных несъедобных «методологических продуктов» и стали меньше за них платить. Можно предположить, что в связи с этим финансовые потоки, о которых пишет А. Буровский, существенно иссякли. Требовались более устойчивые и стабильные каналы финансирования, поэтому в дальнейшем деятельность Адамского сосредоточивается вокруг федерального министерства. Одновременно интересы прозападной партии в нашей стране распространяются от сфер политики и экономики к сфере образования. Политико-экономические результаты «перестройки» надо было закрепить мерами по «мутации менталитета» россиян и понижению общего образовательного уровня населения. Делать это, по мнению заокеанских кукловодов, желательно с самого раннего возраста, а значит — необходимо кардинальное реформирование российской системы общего образования.

А.И. Адамский становится одним из активных исполнителей этих задач, реализации внешнего контроля над образовательной политикой в России, для чего, естественно, нужны и такие «местные кадры». И его проводят в «святое святых» российской школы, к установлению и развитию содержания общего среднего образования — того, что определяет цели и результаты учебно-воспитательной деятельности в общеобразовательных учреждениях, является содержательной основой для общественного обучения и воспитания всех детей в нашей стране.

Человек с абсолютно антикультурными и антипедагогическими взглядами, антигосударственной позицией (это будет обоснованно показано ниже), становится с 1999 г. председателем Совета сети федеральный экспериментальных площадок Минобразования России. Занимает должности председателя Совета сети инновационных образовательных учреждений, члена Российского совета развития образования (РОСРО), президиума экспертного совета по учебникам Минобрнауки России, Экономического совета Рособразования. [9] Как такое стало возможным?

Адамский в системе внешнего управления российским образованием

В начале 1990-х годов направленцы госдепартамента США открыто заседали в кабинетах российского правительства и давали свои указания. Одни такие пришлые «благодетели» искусственно ограничивали финансирование системы образования, другие присылали богатые гранты, «помощь» на образование, «модернизацию» с учетом их интересов. «Кто платит, тот и заказывает музыку». Так в середине 1990-х годов российское общество и Российское государство были фактически отстранены от управления в сфере образования, и реально управление перешло к команде «модернизаторов».

На первой стадии они финансировались в основном из-за рубежа. Но американцы не любят платить. Колониальное управление должно осуществляться на самофинансировании. И ныне мы все, граждане России, сами оплачиваем установление в нашей стране режима «ограниченного суверенитета» в сфере образования, поскольку налажены каналы и механизмы непосредственно бюджетного финансирования разрушения и колонизации нашей школы. Из нашего с вами кармана.

Для этого подобраны, продвинуты и работают соответствующие кадры, последовательно и ежедневно, как древоточные жуки, действующие для разрушения социокультурных основ российского образования, снижения его качества, фундаментальности, конкурентоспособности. Они явно и тайно препятствуют восстановлению исторической и культурной преемственности русской школы. Под любыми предлогами дискредитируют, опошляют, разваливают любые инициативы, направленные на развитие патриотического воспитания учащихся, формирования в обучении российской гражданственности, национально-культурной идентичности учащихся — новых поколений русского народа как государствообразующего, а также и других народов России. Адамский и был «встроен» в эту деятельность, реализацию того, что можно было бы назвать зарубежным антироссийским, разрушительным проектом в сфере образования.

Здесь и надо искать причины явно неадекватного (несоразмерного с уровнем его научно-образовательной подготовки и профессиональной компетенции) влияния А.И. Адамского на российскую школу, управление российским образованием в настоящее время.

На первом этапе Адамский, как и все демагоги-реформаторы, рассуждал о свободе, многообразии, реальном выборе для всех: «Именно многообразие и должно предоставить эти возможные варианты. Нам крайне необходимо многообразие в образовании, чтобы будущее поколение жителей нашей страны имело опыт реального выбора, чтобы оно научилось нести за свой выбор ответственность» [10]. На самом деле, их целью всегда было и ныне является установление жесткого, тоталитарного контроля над людьми. В том числе в сфере образования. Когда простые граждане не имеют никакого выбора, и нет никакого многообразия. Это, например, подтверждает жесткая позиция Адамского и его сторонников во власти по вопросу удовлетворения образовательных потребностей граждан на изучение их детьми в школах курсов православной культуры, о чем еще будет сказано ниже. Они препятствуют реализации такой практики даже на добровольной основе, оспаривают ее, пытаются ограничить или запретить вовсе. И одновременно навязать всем, в том числе православным семьям, родителям и их детям, изучение истории религий по секулярно-атеистическим учебникам, формирующим безразлично-негативное отношении к религии. Здесь уже без всяких разглагольствований про свободу и ответственность, многообразие и «опыт реального выбора».

Процессы экономического «удушения» российской школы: нищенские зарплаты учителей, развал в системе обеспечения учебного процесса оборудованием, пособиями, имущественное разделение школьников и т. п. в 1990-е годы постепенно делали свое дело. Однако требовалось еще и другое — изменение самих социокультурных основ российской школы, основ обучения, воспитания и управления школой как социальным институтом. Для этого недостаточно просто экономических мер.

Требовались такие реформы, которые бы преобразовали общеобразовательную школу супердержавы, стоявшей на передовых рубежах мировой науки, в школу колониального сырьевого придатка. И при этом надо было не допустить восстановления в российской школе традиционных духовно-нравственных основ образовательной деятельности, практики патриотического и гражданского воспитания учащихся с учетом новых социокультурных реалий, свободы от идеологического атеистического диктата, в частности и религиозного образования и воспитания на основе традиционных ценностей народов России. Иначе все меры по снижению общеобразовательной подготовки наших детей не дадут ожидаемого «заказчиком» эффекта. Дети, которые с детства будут убеждены, что Россия — их единственная и любимая Родина, что они ее единственные и полноправные хозяева, должные в своем доме управляться по заповедям Божьим и добрым заветам предков, никогда не станут быдлом «нового мирового порядка». А любые частные пробелы в обучении, научных знаниях всегда можно быстро восполнить.

Так выделились три основных направления «реформирования» и «модернизации» российской школы, которые и реализует Адамский:

1) понижение общего уровня обучения, фундаментальности, научных основ общего среднего образования;
2) разрушение единой общенациональной и общедоступной школы;
3) недопущение восстановления традиционного духовно-нравственного компонента в системе образования, прежде всего в общеобразовательной школе.

Замена в ней «отработавшей» коммунистической идеологии на все что угодно, кроме традиционных духовно-нравственных ценностей, формирующих национально-культурную и гражданскую идентичность новых поколений россиян.

Эти реальные направления «модернизации» и стали идеологией и сутью всей деятельности А.И. Адамского. И надо сказать, что на этих направлениях Адамский и его сотоварищи к настоящему времени уже многого добились.

Активная работа началась во второй половине 1990-х годов в смутное время позднего ельцинизма, когда в стране нарастали процессы анархии, экономика двигалась к искусственному кризису 1998 г., в политике стимулировались сепаратистские тенденции, общественная безопасность была подорвана, и многим людям было просто не до школы. Именно в это время возникает на горизонте «модернизация общего образования».

Напомним, что как раз в 1998—1999 гг. стали внедряться в образовательную практику первые постсоветские стандарты общего среднего образования, устанавливающие обязательное содержание общего среднего образования, в том числе гуманитарных дисциплин (история, обществоведение, литература и др.). Понятно, что для каждого гражданина России, нормального родителя вовсе не безразлично то, чему учат его ребенка на уроках истории, литературы и т. д., какие ценности при этом формируют, какие качества личности воспитывают. Кроме того, в условиях развала советской системы воспитания школьников, далеко не сложившейся еще новой системы, именно учебный процесс, изучение основных гуманитарных учебных дисциплин является главным фактором духовно-нравственных воздействий на школьников, их воспитания в школе.

Эти первые стандарты были созданы на основе разработок ученых Российской академии образования [11], которые в целом отражали новую социальную реальность, новые условия жизни российского общества. К ним можно было выражать претензии, они имели свои недостатки, но на то время это был достаточно адекватный материал, который можно было в дальнейшем совершенствовать, развивать, поскольку, согласно законодательству Российской Федерации об образовании, стандарты должны были регулярно обновляться (раз в 5 лет, ныне раз в 10 лет).

Стандарты 1998−1999 г. были одобрены и приняты приказами Минобразования России, стали постепенно внедряться в практику — по ним создавались учебники, программы, шло обучение, проводились итоговые аттестации учащихся, экзамены и т. д.

Но параллельно, и прежде широкого внедрения, первым логическим шагом после их разработки в академии образования и одобрения Министерством образования, должно было стать закрепление их основных положений федеральным законом, как того требует статья 7 Закона РФ «Об образовании». Однако этого не произошло. По каким-то причинам (надо думать, не случайно) их обсуждение депутатами, уполномоченными представителями народа, и закрепление законом было сорвано. А вместо этого вдруг возникает группа разработчиков уже нового поколения стандартов с уже почти готовой их концепцией и многими принципиальными изменениями, ломающими структуру и содержание стандартов 1998—1999 гг. Здесь в окружении Днепрова и появляется Адамский, который стал одним из руководителей этого разрушительного проекта.

Да, теоретически после принятия первого варианта стандартов, практически сразу надо было приступать к работе над их обновлением. Но вначале они должны были быть закреплены федеральным законом. Только это делало их официальными, полностью законными. При этом в процессе обсуждений в Государственной Думе в них могли быть внесены изменения. Поэтому очевидно, что никакой серьезной доработки, тем более разработки нового варианта нельзя было начинать до принятия стандартов Государственной Думой. Именно с момента принятия соответствующего федерального закона и должны были отсчитываться те самые 5 лет, которые закон давал на подготовку обновленных вариантов стандартов, учитывающих новые явления в социальной жизни, новые научные открытия, изменения в правовой и политической системах и т. д. В том числе и новые запросы и потребности в сфере образования граждан, родителей обучающихся и самих учащихся. Для чего, естественно, федеральное Министерство должно было организовать соответствующую работу, вести мониторинг таких запросов, их изучение и формулировать их как новые требования к содержанию общеобразовательной подготовки всех детей в нашем обществе.

И здесь была проведена операция «внешнего вливания». Можно предположить, что официально, в указанных условиях, без законного установления первого варианта стандартов получить средства на подготовку другого варианта стандартов было затруднительно (а многим уже хотелось). Поэтому была оказана «американская гуманитарная помощь». На зарубежные средства были подготовлены материалы, предусматривающие существенные изменения в содержании общего среднего образования, никоим образом не учитывающие ни потребности Российского государства, ни, главное — наши образовательные потребности как граждан России. Это «Основные положения концепции очередного этапа реформирования системы образования» (в соавторах А. Адамского тогда были известные «реформаторы» министр В. Кинелев, экс-министр, а на тот момент директор отраслевого НИИ Э. Днепров), «Стратегия модернизации содержания общего образования» (Материалы для разработки документов по обновлению общего образования, Москва, 2001) и ряд других материалов и документов.

Заметим, что здесь уже закладывалась, как нечто бесспорное, идея постоянного реформирования российской системы образования. Реформирования как бесконечного процесса, который фактически ставится в центр внимания и является самоцелью, выделяется как смысл и результат «заботы» государства о школе. Вместо, например ясных и конструктивных целей, типа: повышение финансирования сферы образования до определенного уровня (например, в Китае ныне поставлена планка в 4% от ВВП), развитие материально-технической базы школ, обновления гуманитарного образования в соответствии с новыми социокультурными условиями и запросами российского общества и т. д.

Соответственно, и сами новые стандарты общего среднего образования делались полностью в рамках этой идеологии «бесконечного реформирования» и тоже вначале на зарубежные средства. В официальных сообщениях Минобразования указывалось, что этим занималась рабочая группа по программам внешних заимствований от Международного банка реконструкции и развития (МБРР) в рамках программы Минобразования России и Национального Фонда подготовки кадров «Совершенствование и развитие системы государственных образовательных стандартов и тестирования». Координатор группы — А. Пинский (известный своим навязыванием российской системе образования упомянутой выше оккультно-религиозной «вальдорфской педагогики») с участием А. Водянского, Э. Днепрова и др.

Эти материалы вызвали бурю жесткой обоснованной критики педагогической общественности и даже ряда грамотных и не ангажированных чиновников. Вполне в духе методики «скручивания мозгов», заимствованной А. Адамским у псевдометодологов, у которых он обучался псевдонаучному словоблудию еще в конце 1980-х годов, они были наполнены бессодержательной лексикой: «углубить практическую направленность», «усилить инновационный компонент», «гуманизация и гуманитаризация образования», «повышение роли гражданских функций» и т. п.

Здесь же ясно всплыла идея подмены реальной основы образования — суммы преподаваемой информации и соответствующих знаний на некие абстрактные «компетенции».

Об этих «компетенциях» в ученом сообществе развернулись бесконечные дискуссии, споры о словах, отвлекающие внимание от главного, и никуда не ведущие. А главное было то, что новые варианты стандартов обязательного для всех детей образования содержали изменения, полностью лежащие в русле указанных выше основных направлений реформирования-разрушения отечественной школы. Сокращались учебные часы (именно часы, а не «компетенции») на обязательное изучение истории, но значительно увеличивалась учебная нагрузка по иностранному языку. В первом варианте, списанном, вероятно, просто «по кальке» зарубежных заказчиков, вводилось изучения иностранного языка с 1 класса — когда ребенок еще толком не может говорить на родном языке! Потом, правда, изменили на изучение со 2 класса, что реально несет не меньший вред.

Одновременно разрушалась система изучения основных естественнонаучных дисциплин, часы на них тоже сокращали, их объединяли в «интегрированные курсы», чем разрушалось формирование системных основ научного видения мира. Чтобы «заполнить» учебный план и не дать использовать его ресурсы для курсов духовно-нравственного воспитания, в частности, курсов религиозной культуры, изучение обществоведения ввели сначала с 5, потом, правда, с 6 класса (было с 8), и тоже увеличили на него обязательную минимальную учебную нагрузку. Хотя никакой необходимости и потребности в этом не было.

Реформа ступеней обучения также была не менее вредной и абсурдной. Была предложена 12-летняя школа. Однако вместо восстановления на первых двух степенях полноценной десятилетки по схеме 4−6-2 (начальная, основная, полная средняя школа), когда в основной школе за 6 лет можно организовать нормальное постепенное освоение основных общеобразовательных линейных курсов (история, физика, математика и др.), попытались внедрять абсурдное «предшкольное образование» по схеме 2−4-4−2. Если бы это прошло, наши дети не только бы лишились детства, поскольку начало обучения для них стало бы с 6 или даже 5 лет, но и было бы окончательно разрушено линейное изучение основных учебных курсов на основной ступени общего среднего образования. И ныне педагоги стонут от реформы, когда они должны преподавать, например, линейный курс истории только 5 лет (в 5−9 классах) вместо 6 лет как было раньше в десятилетке (5−10 классы), а потом все повторять «галопом по Европе» в 10−11 классах. А здесь их бы еще усекли до 4 лет.

Была сделана и первая попытка разрушения самого фундаментального, содержательного ядра общего среднего образования. В обязательные минимумы содержания образования по предметам, представляющие собой перечни обязательных для усвоения учащимися понятий, представлений, фактов, событий, законов и т. д., были введены так называемые курсивные элементы, обязательные для предъявления школьникам, но не обязательные для контроля знаний. Как указывали многие специалисты, это фактически разрушало стандарт, запутывало авторов пособий, педагогов и вело к дезорганизации учебного процесса. Учебный стандарт как основа, минимум, в принципе, по сути, не может и не должен содержать элементы различной степени «обязательности».

Кроме того, собственно, содержание, наполнение обязательных минимумов содержания образования по гуманитарным дисциплинам оказалось существенно хуже, чем в стандартах 1998−1999 гг. Курсы естественнонаучных дисциплин было значительно «понижены» в плане фундаментальности, основательности и системности научных знаний. Курсы гуманитарных дисциплин, прежде всего истории, жестко ориентированы на теорию «догоняющей модернизации», «заталкивание» истории нашей страны в идеологические схемы «нового мирового порядка». Из них вымывалось гражданско-патриотическое содержание, в результате чего стало возможным появление антироссийских учебников по истории (стандарт ограничивает автора учебника, и он обязан опираться на положения стандарта).

Понятно, что обсуждение такого «обновления» обязательного минимума содержания образования для всех наших детей могло бы вызвать в Государственной Думе многие вопросы, несогласия, а то и протесты.

Подчеркнем, что вся деятельность по разработке этого, второго варианта общеобразовательных стандартов уже была изначально противозаконной. Она финансировалась не только из-за рубежа, поэтому все государственные расходы на проталкивание этого нового варианта стандартов при не принятом федеральном законом предыдущем варианте 1998−1999 гг. являются, по сути, нецелевым расходованием бюджетных средств. А деньги из бюджета на это пошли немалые. По данным СМИ — 2 млрд. рублей. [12]

В этой же публикации сообщается, что, якобы, Министерство образования и науки уже оспорило этот «стандарт, разработанный при министре Филиппове» в Верховном суде, и он был якобы отменен. То есть «на голубом глазу» чиновники отрекаются от только что, недавно (2004 г.) принятых, одобренных в Министерстве стандартов, за которые и они, надо думать, получали какие-то деньги. По которым только-только написаны и напечатаны учебники и пособия (это дело не одного года), которые совсем недавно начали поступать в школы. Заметим, что распространение и этих учебников и пособий, фактически, также, строго говоря, не вполне законно, ведь стандарты, по которым они написаны, тоже до сих пор не закреплены законом. Как бы там ни было с Верховным судом, но в системе общего среднего образования продолжается фактический переход на стандарты 2004 года. Учебные издательства готовят и печатают обновленные учебники и пособия, по ним занимаются в школах.

Однако тот факт, что и эти варианты стандартов до сих пор, с 2004 г., не утверждены федеральным законом, привел к абсурдной ситуации. Она была совсем заведена в тупик, когда министр А.А. Фурсенко в 2005 г. сообщил в регионы [13], что оба эти варианта стандартов могут использоваться в образовательной практике «как равноправные». При этом оба варианта стандартов были лукаво названы «первым поколением» общеобразовательных стандартов, хотя это принципиально разные варианты. Чехарда и растраты средств в издательствах еще больше возросли, они были вынуждены создавать и печатать учебники по каждому предмету в двух вариантах, одновременно по двум вариантам стандарта. Почему же ситуация не была разрешена единственно нормальным путем — посредством внесения Министерством образования через Правительство в Государственную Думу одного из вариантов стандартов? Сегодня ответ очевиден. Это шло вразрез с подрывной работой Адамского, его подельников и «заказом» наших геополитических конкурентов, «внешних управляющих» нашим образованием. Им требовалось идти дальше, разрушать нашу школу дальше, и эта работа никак не предусматривала ее обсуждение в Государственной Думе.

Вот так и появился следующий этап «модернизации общего образования», в рамках которого проблема одобрения стандартов общего среднего образования народом, его законными представителями в высшем органе представительной власти решается кардинально. Государственная Дума просто исключалась из решения этого вопроса, для чего надо ликвидировать соответствующие нормы Закона РФ «Об образовании». Таким образом, с 2007 года Минобрнауки начинает официально проталкивать уже совершенно новое «изделие» Адамского и его компании — новую реформу, которая должна дать «окончательное решение» вопроса о нашей школе. Это действительно последовательный и логический шаг в разрушении нашей школы, а также государственно-общественного характера управления российской системой образования. По данной реформе:

1. Ликвидируется контроль гражданского общества через представительные органы власти над содержанием общего образования, обязательного для всех детей в стране. Норма закона об установлении основных положений стандартов общего среднего образования федеральным законом, Государственной Думой — исключается. Это будет теперь делать Министерство образования и науки, читай — могут делать Адамский и товарищи, вернее их «система параллельного управления».

2. Фактически ликвидируется стандартизация общего среднего образования как суммы определенных знаний, понятий, представлений, которые должен освоить ученик. Обязательные минимумы содержания образования заменяются непонятно на что (никто пока не видел). Например, это могут быть примерные учебные программы по предметам, идеологию и содержание которых вполне могут определять Адамский и товарищи.

3. Чтобы не было «самодеятельности» в регионах, особенно в сфере духовно-нравственного воспитания учащихся, воспитания патриотизма, любви к Родине, а также в сфере изучения традиционной религиозной культуры — ликвидируется трехкомпонентная структура школьного учебного плана, отражающая федеративное устройство государства, региональные и местные национально-культурные особенности. Регионы и школы лишаются права вводить изучение учебных предметов в рамках их «сектора» в учебном плане (примерно до 10% у региона и до 15% у конкретной школы) — как раз тех, которые нужны обществу, людям в регионах и на местах. Теперь все содержание образования, в том числе гуманитарное, как обязательное, будет спускаться сверху, от федерального министерства. И, вновь вполне реально, — от Адамского и его товарищей, «системы параллельного управления» и ее реальных модераторов за рубежами РФ.

Этот убийственный для нашей школы и самоубийственный для самой Государственной Думы в части ее функций и полномочий в сфере образования законопроект N 448 303−4 летом был внесен Правительством в Государственную Думу. В преддверии предвыборной лихорадки был недавно быстренько протащен в первом чтении. [14] Активное участие в проталкивании этого законопроекта принял Адамский. [15]

Вполне понятна цель Адамского и компании — протащить его до перевыборов Государственной Думы. Многим пока еще действующим депутатам это уже как бы не важно — они уходят из Думы, поэтому лучшего времени для этой затеи не будет. В период перевыборов депутатов и президента за несколько лет новые правила будут внедряться явочным порядком в систему образования административными и финансовыми мерами. Таким образом, будет ликвидирован установленный ныне законом гражданский контроль над российской школой.

Политикам будет не до реальных проблем общества, они будут бороться за власть. Адамский и компания в это время будут достраивать систему контроля над русской школой. Контроля, не менее идеологического и жесткого, чем в коммунистический период. Контроля школ и педагогов «от Москвы до самых до окраин». Новые депутаты, пока они будут избраны и освоятся, еще неизвестно когда, как, и будут ли вообще допущены до обсуждения проблемы, «расхлебывания» всей этой «каши», изменения положения.

В случае принятия данного законопроекта на перспективах свободного, демократического развития отечественного образования, средней школы надо будет поставить жирный крест. У нас не остается никакой, хотя бы относительной независимости отечественной школы от геополитических конкурентов и прямых ненавистников нашего Отечества. Федеральное министерство образования становится фактическим проводником, механизмом уничтожения возрождающейся русской школы, российского просвещения. Система складывается вполне очевидная. Концептуальные решения относительно российской школы, системы образования в целом принимаются за рубежом. В России их переводят на русский язык, облекают в околонаучную оболочку и рекламируют Адамский и его другие «эвриканцы». Министерство образования и науки, другие государственные и муниципальные органы управления образованием используются просто как механизмы для трансляции и внедрения всех этих решений. А российское общество, все мы, наши дети, должны будем только «компетентно» под все это подстраиваться, не имея никаких возможностей спорить или отказаться.

Таким образом, в настоящее время практически сложилась система параллельного внешнего управления российским образованием, прежде всего общеобразовательной школой, действующая в интересах наших геополитических конкурентов и против интересов народа России и Российского государства.

Она фактически независима от общества, общественных потребностей, а с принятием законопроекта N 448 303−4 она станет и формально-юридически независима не только от общества, но и от его единственных законных, полномочных представителей в органах законодательной власти. Эта система будет фактически независима и от органов исполнительной власти и управления, она их просто использует как технические каналы и механизмы реализации задач, поставленных вне представительных органов власти и просто реализуемых чиновниками за зарплату. Необходимые исполнители, безнравственные или просто глупые чиновники всегда найдутся, а профессиональные качества тут не имеют значения. Можно провести на нужные должности и прямо идейных противников отечественных традиций в образовании, которые будут ломать нашу школу так сказать не за страх, а за совесть.

В добавление к сказанному про стандарты следует сказать и о ликвидации Федерального экспертного совета (ФЭС), в котором проходили научно-педагогическую экспертизу все учебники и пособия по основным учебным предметам и получали грифы «Допущено» или «Рекомендовано» для использования в образовательном процессе. Эта «операция» также была проведена при участии Адамского. Ей предшествовала организованная кампания дискредитации Федерального экспертного совета в СМИ. Его обвиняли в неэффективности, косности, закрытости, чуть ли не коррумпированности и т. д. Отвечать на это было просто некому, поскольку эта структура была создана именно министерством, а работавшие в секциях ФЭС специалисты привлекались из научных и образовательных учреждений, т. е. имели другое основное место работы. Что же было создано вместо ФЭС?

Была сконструирована система федеральной экспертизы учебников, деятельность которой не понимают большинство работников образования и от которой буквально стонут почти все авторы пособий и учебные издательства.

Ранее, на многочисленных предметных секциях ФЭС проходило открытое и компетентное обсуждение учебников и пособий. Сталкивались разные мнения, звучали разные оценки, формировались взвешенные, компетентные профессиональные решения. Были, конечно, и ошибки. А как им не быть, когда экспертизу проходили сотни изданий? Но в результате все они дорабатывались, улучшались, а подавляющее большинство негодных отвергалось. Но главное, что экспертиза была открытой и всесторонней. Учебник «смотрели» и делали заключения по его содержанию, минимум, три эксперта, их оценки могли расходиться. Затем они докладывались и обсуждались на секции с участием уже более десятка человек, специалистов, учителей, методистов, ученых, самих авторов и издателей.

Что же сейчас? Сейчас учебники отправляются на экспертизу в институты РАН и РАО. При этом никаких гарантий, что они будут рассмотрены именно специалистом в данной области знаний, нет. Тем более человеком, связанным со школой, знающим требования школьной дидактики, учебный процесс (особенно в институтах РАН). Экспертиза «темная», автор или издательство никак не могут поставить под сомнение обоснованность рецензий, никакой возможности для дискуссии нет. Все решается закрыто, соискателю только объявляется результат. Кто и как решает на самом деле — не ясно, но именно в такой непрозрачной системе и создаются идеальные возможности как для закулисного «исключения» более успешных на рынке конкурентов, так и для идеологического контроля содержания учебников и пособий.

Кому же может быть выгодна такая практика федеральной экспертизы, очевидно, по всем параметрам худшая бывшей, нормально действовавшей в ФЭС? Да никому, кроме создателей системы внешнего управления российской школой, да нескольких авторов учебников и пособий, которые полностью вписываются в идеологическую программу Адамского и его компании, разделяют их отношение к русской культуре и русской школе.

Таким деятелем, в частности, явился историк А. Чубарьян. Он выступил как союзник Адамского в его борьбе с изучением религиозной культуры в школе. Не достигнувшему успеха в честной конкурентной борьбе с авторами других учебников (а это борьба не только за души наших детей, но и за миллионы денег на централизованные закупки учебников для школ), Чубарьяну была объективно выгодна ликвидация ФЭС, поскольку в открытой, профессиональной дискуссии его «продукция» проигрывала.

Кроме того, Чубарьян включился в реализацию политического заказа на ликвидацию добровольного изучения основ православной культуры в школах и замену его обязательным курсом по истории религий. Это обещало и реальные дивиденды при включении «истории религий» в список обязательных учебных дисциплин. При этом, проталкивая учебник своей команды, он «отодвинул» другие, уже имевшиеся пособия по истории религий, которые давно использовались в школах. Здесь не будем обсуждать чубарьяновский учебник «Религии мира», это отдельный разговор. Отметим только, что на его изготовление были затрачены огромные бюджетные деньги. Естественно, без всякого совета с людьми, обществом, педагогами — нужна ли им эта книжка? По первым отзывам специалистов-религиоведов и педагогов, ее содержание просто скандальное: история христианства дана как некое ответвление от иудаизма, а история первого тысячелетия христианства — в католической трактовке. И это учебник для российской школы, русской школы на 80% посещающих ее детей и в стране с половиной, по меньшей мере, православного населения! Это просто возмутительно! И еще раз отметим, сделано на наши же деньги.

Завершая тему с ликвидацией ФЭС, надо сказать о наличии убедительных свидетельств, что и эта, фактически, антигосударственная и антиобщественная акция с разгромом ФЭС как демократической, открытой для общества и педагогического сообщества площадки профессионального обсуждения основных школьных учебников и пособий была заранее спланирована и спонсирована из-за рубежа. Как впрочем, и вся «модернизация общеобразовательной школы», известная нам по Днепрову, Адамскому и т. д.

Если посмотреть Предварительный вариант концепции Проекта по поддержке реструктурирования системы образования (проект Международного банка реконструкции и развития) от мая 1998 г., выяснятся, что одним из его участников по направлению «Подготовка и переподготовка кадров и руководителей образовательных учреждений» является А. И Адамский. В документе сказано: «Целью проекта является содействие перестройки сектора образования в соответствии с изменяющимися социально-экономическими условиями в России и требованиями личности, рынка труда и общества». Пункт 2.12 документа гласил: «Министерство образования должно продолжать поддерживать реформу Федерального экспертного совета в рамках программы Инновационного проекта Всемирного банка в области образования, что поможет улучшить состав Федерального списка учебников и разработать новые критерии публикации учебной литературы».

На каком основании Всемирный банк вторгается в суверенные дела Российской Федерации в жизненно важной для нашего государства и общества сфере общего среднего образования? Навязывает свои взгляды на содержание учебников, федеральные перечни учебников, «новые критерии публикации учебной литературы» посредством таких вот механизмов?! Что это за Инновационный проект? Не тот ли, чьи «инновации» и реализует Адамский в своем инновационном институте «Эврика»? Кто-то может подумает: ну что плохого? Вот из зарубежных средств мы финансируем наше образование, не тратим свои деньги. Ведь Всемирный банк финансирует многие проекты и в других странах. Что плохого, что за счет его средств мы «улучшим состав Федерального списка учебников»? Что с того, что США контролируют Всемирный банк. Они не рассматривают нас как своих врагов, Россия стремится стать союзником США. Так думать сегодня наивно и безответственно. Понятно, что американские чиновники, госдепартамент США, фактически контролирующие эту международную финансовую организацию, просто используют ее для проведения своей внешней политики. Это уже банальность, и с этим не будет спорить ни один серьезный политолог. И эта политика никоим образом не предусматривает ничего, что укрепляло бы Россию как государство, поскольку Россия рассматривается в США как один из реальных геополитических конкурентов. А вот на вредительство интересам России деньги вполне можно дать.

Так почему же наша общественность не знает или спокойно относится к тому, что госдепартамент США фактически управляет российской школой, системой образования через таких, как Адамский? Сколько это может продолжаться? Мы что, опять возвращается в 1991 год? И что делать в таких условиях российским педагогам, учителям, просто людям, болеющим за нашу школу? Ложиться под госдепартамент США или все-таки служить своему народу и своей стране? Много вопросов, и почти все они риторические. Каждый сейчас их решает сам и для себя.

Вернемся к Адамскому и посмотрим теперь, какое обучение и воспитание готовят для наших детей и внуков, учителей и школ Адамский и его компания при всяческой поддержке «благодетелей» России из-за рубежа. Как показано выше, система разрушения уже создана, реализация государственной политики в области образования, разработка содержания общеобразовательных стандартов, рецензирование и выпуск учебников уже фактически под их контролем. Теперь можно постепенно готовить учителей, работников образования к «новым условиям». И вливать в головы наших детей все то, что посчитают полезным для себя Всемирный банк, эвриканец Адамский и ему подобные.

Взгляды Адамского на обучение и воспитание детей в школе — нигилизм, «педагогический троцкизм» и оккультно-религиозное «эвриканство» вместо традиционной духовной культуры народов России

Главной мишенью для Адамского является собственно школа как исторически сложившийся, устойчивый социальный институт обучения и воспитания новых поколений россиян. Работающий на базовых педагогических принципах природо- и культуросообразности, системности обучения с учетом исторических и культурных особенностей российского народа, нашей цивилизации. Такую общеобразовательную школу, в ее единственно возможном нормальном понимании, он всячески, исподволь и прямо дискредитирует. Везде и всюду внушает мысль, что такая школа не выполняет и не может выполнять свои функции.

И это несмотря на тот очевидный факт, что она и выполняла, и выполняет свои функции, хотя, конечно, не так хорошо как могла бы вследствие подрывной деятельности Адамского и ему подобных в нашей системе образования. При этом школа, построенная на аналогичных принципах, например, в Англии, Израиле, США и других странах, почему-то может выполнять все свои функции, в том числе функцию трансляции знаний и функцию воспитания беззаветно преданных патриотов своей страны, своего государства. И только в России, как постоянно внушает Адамский, это совершенно невозможно.

Адамский утверждает: «Страшная ложь заключается в том, что в наших головах — учительских, родительских — сформировали стереотип: качество образования — это количество знаний, которое имеет ребенок. Именно эта установка и рождает насилие в школе. И это насилие нарастает как снежный ком. Вначале оно незаметно: ты перестаешь вести себя в соответствии со своей волей и начинаешь вести себя в соответствии с чужой волей — волей учительницы. А она ведет себя так, чтобы обеспечить качество образования — набить ребенка знаниями и навыками в как можно большем объеме. Ее за это и аттестуют, и похвалят. Более того, и родители от учительницы ждут именно этого — чтобы ребенок был набит знаниями по самую макушку. Сделать это без насилия можно, но это требует колоссальных усилий и таланта. Вот и выходит: или сам приобретешь знания, добровольно, или тебя заставят, да еще и ногой придавят — для надежности» [16].

Отметим чудовищное качество речи Адамского (это почти во всех его высказываниях). «Эксперт» в области образования просто не владеет нормально русским языком, и его надо переводить на русский язык. Так и здесь: «страшная ложь» заключается в том, что «сформировали стереотип». По-русски надо было сказать — сформировали ложный стереотип. Что же это за такой ложь-стереотип? Это, оказывается, убеждение родителей и педагогов в необходимости освоения нашими детьми, учащимся в российской школе большого объема разных знаний. И убеждение учителей в том, что они, как профессиональны, должны делать для этого все возможное. Русским, татарским, башкирским и т. д. детям, по Адамскому, не надо заполнять свои головы знаниями «по самую макушку», для этого есть другие дети, и не в России. Это фактически и пропагандирует в педагогическом издании Адамский, если заменить вульгарное слово «набивать» на другое, нейтральное слово — заполнять.

Аргументы для отказа от школьного обучения заключаются не только в том, что учащийся в школе должен следовать «чужой воле — воле учительницы». Образование якобы бессмысленно и потому, что в школе ничего важного вообще узнать нельзя: «Спросите у своих детей: откуда они узнали о клонировании, о Викторе Пелевине, о последних достижениях в компьютерной сфере? Скорее всего, они скажут, что узнали об этом не в школе и не от учителя, а из телевизионных сообщений или по каналам Интернета. Школа сегодня проигрывает жестокое соревнование с другими, ставшими в одночасье образовательными неформальными институтами. Реклама запоминается ребенком лучше, чем правило грамматики. Образ раскованного и уверенного в себе, но малограмотного героя сериала «Улицы разбитых фонарей» убеждает ребенка сильнее, чем школьный учитель или даже директор». [17].

Абсурд и ложь одновременно, манипулирование сознанием читателя, которое уже достаточно промыто примитивной пропагандой СМИ. Ложь, в частности, потому, что содержание школьного образования (изучение истории, литературы, математики и т. д.) и «воля учителя» в его освоении — одобряются родителями учащихся, обществом. Естественно, в той части содержания, которая еще не «реформирована» по Адамскому. Очевидный абсурд и в приводимых примерах, если их подвергнуть критическому анализу. Клонирование, достижения в компьютерной сфере, тем более — Пелевин, не нужны детям очень долгое время, а учащиеся старшего возраста узнают об этом в школе. И еще о множестве вещей, которые «не выловить» в мутных волнах наших СМИ или трудно искать в закоулках Интернета. По существу, Адамский добивается примитивизации содержания общего среднего образования, низведения его до уровня низкопробных телесериалов и бульварной литературы. При этом как бы «за кадром» остается то, что школа — это не только место, где ребенок получает знания, но и место где он формируется как личность в общении, труде, воспитывается.

Еще один избитый довод: здоровье детей. Мол, школа губит здоровье наших детей и ничего не дает обществу взамен. На уроках дети только теряют здоровье, страдают потому, что им приходится слушать, запоминать, сосредоточиваться. И воспринимать все, что им «неинтересно», не нужно и даже вредно.

«Мало кто, правда, понимает, что ухудшение здоровья связано прежде всего с тем, что ребенок вынужден высиживать по 40 — 45 минут в классе, скучая и заставляя себя сосредоточиться, вынуждая себя слушать и запоминать то, что ему неинтересно. Само содержание образования — набор определений, правил и алгоритмов, которые нужно просто запомнить, — и есть главная угроза здоровью ребенка… Делать образование более интенсивным нельзя. А заставлять детей в вялотекущем режиме запоминать огромные объемы — пожалуйста. Бегать, прыгать, танцевать, играть, петь и рисовать в полуразрушенной школе нельзя. А модернизировать образование — предписано правительством. Но пока не стряслась беда и пока не пришлось спасателям извлекать из-под школьных обломков наших детей, давайте выделим деньги на ремонт школы. А сразу же после этого займемся модернизацией». [18]

То есть все, чему учат в школе — только угроза здоровью и абсолютно не интересует детей. И еще хотелось бы спросить у Адамского — сколько денег из полученных им за его собственные «модернизации» (со времен торговли педагогическим «секонд хэндом» в регионах) он лично потратил на ремонты школ? И почему это тут он изображает себя как совсем непричастного к той самой модернизации образования, из-за которой текут крыши и разваливаются стены в тысячах российских школ? Он же и является одним из главных проводников, толкачей этой самой злосчастной модернизации! Он и его сотрудники наживают на этом деньги, и в то же самое время он умудрятся изображать дело так, как вроде бы он к этому совершенно непричастен! Поразительные лукавство и наглость!

Адамский бьет по школе в самую сердцевину, в базовое содержание образования и его систематическое освоение на уроках по базовым учебным дисциплинам. Собственно, в то, ради чего дети и ходят в школы, ради чего тратятся на школьное образование детей годы их жизни, а любое нормальное государство тратит большие средства.

«А что касается детей, то, как известно, насаждение в школе чего-либо — будь-то «Закон Божий» или Пушкин с Толстым — вызывает лишь отторжение». [19]

«Если мы говорим о массовой школе, то сколько бы уважаемые математики ни бились за увеличение часов математики в учебном плане средней школы, уровень математической подготовки обычного школьника от этого не повысится. Сколько бы уважаемые писатели ни старались доказать городу и миру, что в отведенное на русскую литературу время в учебном плане школы невозможно передать все богатство русской литературы, от этого любовь к Толстому и Чехову у детей не усилится. И психологи, и социологи уже давно установили, что в данном случае происходит эффект «сдвига мотива на цель». Мотив — продвижение собственной предметности: религии, математики, литературы, основ безопасности жизнедеятельности, этики и психологии семейной жизни, информатики, экономики. Эти мотивы подменяют собой цели повышения духовности, развития математического мышления, привития любви к отечественной литературе и т. д. Эта подмена вызывает споры по простой схеме: «Вы хотите, чтобы дети любили Толстого? Значит, надо увеличить количество часов, отведенных на уроки литературы!» Железная логика. «Ах вы не хотите увеличить количество уроков литературы? С вами все ясно: враг русской культуры, могильщик образования, а то и агент влияния мировой закулисы. Вы хотите превратить наш народ в быдло!» Вы против введения обязательного изучения «Основ православной культуры в школе»? Враг православия, враг государства, враг народа! Но нет ни одного доказательства, что увеличение объема материала и обязательность его изучения приводили бы к улучшению ориентации ребенка в предмете или повышению уровня его информированности. Мы говорим не о детях, склонных к математике или литературе, не о воскресных школах, куда дети идут по желанию, а о массовой школе, в которой учащиеся изучают обязательные предметы независимо от собственного интереса». [21]

Именно подменами и манипулированием тут занимается сам Адамский. Кто спорит с тем, что за часы уроков в обязательном учебном плане нельзя передать «всё богатство русской литературы»? Именно всё. Но только умственно неполноценный человек или сознательный разрушитель может не понимать или спорить с тем, что за 3 урока в неделю можно, при общих равных условиях, лучше приобщить детей к русской литературе, чем за 2 урока в неделю. Аналогично по русскому или английскому языку, математике, химии и т. д.

И причем тут «любовь к Толстому и Чехову»? Знать свою национальную литературу, культуру и любить конкретно Толстого или Чехова — не одно и то же. Можно знать, например, творчество Толстого, но не любить его, оценивать иначе. Главное — знать.

С легкостью ума необычайной Адамский говорит о каких то анонимных психологах и социологах, которые все «уже давно установили», и педагогам теперь нужно только исполнять их установки. Все это безграмотные антинаучные бредни Адамского. Сдвиги могут быть любые, но ему нужны только те, хотя бы и притянутые сюда «за уши», которые бы сдвигали наше образование подальше от нашей национальной культуры. Лукавство и ложь таких заявлений Адамского заключаются и в том, что в варианте стандартов 2004 г., к которым он также имеет прямое отношение, как было указано выше, для достижения целей «мутации» менталитета наших детей используется именно и прежде всего изменение величины обязательной учебной нагрузки. Ее конкретное снижение по истории, фундаментальным научным дисциплинам и увеличение по иностранному языку. Так что это просто пропагандистская демагогия, призванная готовить общественное мнение к новому «обрушению» базового содержания образования в российской школе.

В этой же цитате есть характерный пример внушения ложного мнения, когда Адамский говорит об обязательном изучении курса основ православной культуры. Адамский действует как погромщик нашего образования, поскольку всячески воинствует против изучения «Основ православной культуры» в школах на добровольной основе, без всякого принуждения, для желающих этого родителей школьников и самих детей. А здесь вводит людей в заблуждение, как будто РПЦ требует введения обязательного изучения православной культуры в школах. Точно знает, что это не так, но все равно лжет, занимается «черной пропагандой». И при этом можно выстроить перед ним хоть сотни или даже тысячи школьников и их родителей, которые объявят ему, что они желают знать, изучать в школе православную культуру, имеют в этом «собственный интерес», однако он и тогда будет воевать против православия, нашей культуры и школы.

Еще одно безапелляционное утверждение, что якобы, «нет ни одного доказательства, что увеличение объема материала и обязательность его изучения приводили бы к улучшению ориентации ребенка в предмете или повышению уровня его информированности» — просто абсурд. Человек утверждает полную глупость так, как будто это истина в последней инстанции. И эту глупость охотно тиражируют СМИ. А где доказательства этого бредового тезиса? Разве Адамский провел научно-педагогическое исследование и доказал, что увеличение объема подготовки по любому учебному предмету никогда не ведет к росту знаний по данному предмету у школьника, его лучшей ориентировки в нем? Да такие глупые исследования никто из ученых-педагогов и не будет проводить. И без них ясно, что чем больше различных знаний по математике или истории преподаются школьникам за большее время, тем они будут больше знать по данному предмету. В среднем, конечно, ведь кому-то и любой урок — не впрок, просто по неспособности или нежелания учиться. Или Адамский считает всех российских детей идиотами, а может — убежденными невежами?

Все остальное в этой цитате — опять нападки на базовое образование, которое не может в современном развитом, технологическом, открытом цивилизованном обществе не быть обязательным для всех детей в определенном объеме. Речь идет только о том, что конкретно, какие знания преподаются детям, какое на это дается время, какие ценности при этом воспитываются, качества личности формируются. Что же касается «воскресных школ», то в таких школах, за собственный счет родителей дети могут осваивать что угодно, в том числе в подобных самодеятельных учреждениях — бредовое «эвриканство» Адамского, о котором будет сказано ниже. А вот базовое содержание своей национальной культуры, в том числе религиозной (естественно, с учетом отношения граждан к разным религиям, конфессиям или с учетом их нерелигиозных убеждений), должно и будет преподаваться именно в российской «массовой школе». В соответствии с интересами родителей (законных представителей) учащихся, как это и установлено в нашем законодательстве и как это принято в мировой практике.

Ведь подлость Адамского и ему подобных еще и в этом — в разделении детей и родителей. Это представитель исторического типа нигилиста-погромщика, для которого принцип «разделяй и властвуй» (вернее здесь «разделяй и разрушай») — универсальный. Разделяй сословия в народе, разделяй поколения, взрослых с детьми, сталкивай их лбами.

Всю эту разрушительную пропаганду Адамский ведет годы и годы. Вот и совсем недавно на проводившихся в Общественной палате РФ слушаниях А.И. Адамский заявил о школьном курсе литературы: «Мы знаем, к чему приводит обязательное изучение, например, курса литературы. Ничего, кроме отвращения, это не приносит». [21] Это абсурдное утверждение, совершенно немыслимое для педагога, вызвало недоумение других участников собрания. Так, архиерей Русской Православной Церкви, полагая, что Адамский просто оговорился, пытался втолковать ему: «Что же, мы тогда должны нашим детям в школе дать возможность — изучать литературу или не изучать, потому что у них может быть «отвращение» к литературе? А наша задача — вкус привить, наша задача, задача общества, педагогов и школ, в первую очередь, это дать правильное направление и в области знаний, и в области воспитания». [22]

Но это бесполезно, Адамский не оговорился. Это и есть его «правильное направление» в области знаний и воспитания — отвращение наших детей от нашего исторического и культурного богатства. И про отвращение к русской, и к классической литературе вообще он говорит постоянно, почти в каждой своей статье, человек просто выражает свои чувства. Вот и буквально в последних публикациях есть такие же заклинания: «Не секрет, например, что большинство отличников почти ненавидят классическую литературу…». [23]

Чуть выше в этой публикации корреспондент газеты дает «информацию» что, якобы, по данным Института возрастной физиологии, 90% выпускников вспоминают школу с отвращением, а 80% дошколят не хотят идти в первый класс. Представляете себе — на выпускном вечере 9 из 10 ребят с отвращением говорят друг другу о школе, а на 1 сентября 8 из 10 первоклашек заявляют о нежелании переступать школьный порог! Если газета не врет, и эту ложь распространяет данный институт, его надо закрывать. Ведь сомнения в этих «данных» выражает даже сам Адамский. Выражает сомнения для того, чтобы сразу после этого заявить о ненависти большинства отличников к классической литературе.

Все это похоже не на соревнование в глупости одного глупца с другим, а на манипулирование сознанием читателя. Читатель сначала читает первую глупость о нашей школе от газеты и удивляется про себя. Потом читает ее оценку Адамским: «Никогда не поверю, что 80% первоклашек не хотят нацепить на плечи рюкзак и сесть за парту…» — и соглашается с Адамским — вот ведь, «эксперт» тоже не верит. Затем читает ложь Адамского про ненависть к литературе, и уже не сразу понимает, что это не меньшая ложь, чем про первоклашек. «Эксперт» ведь говорит, «доктор философии образования"…

Возможно, изучение литературы (в нашей школе в основном русской литературы) и, правда, не вызывало ничего, кроме отвращения и ненависти, у самого Адамского в его школьные годы. Возможно, он формирует такое отношение к российской культуре у юных членов его собственной семьи. Вполне возможна такая реакция на классическую литературу, в том числе русскую, которая во всем мире признана как величайшее достижение мировой культуры, формируется и у детей-эвриканцев, изуродованных лжепедагогическими воздействиями Адамского и его сотрудников (см. ниже). Но почему его антикультурные, маргинальные мнения навязываются российским педагогам, в том числе в педагогических изданиях и за государственный, то есть за наш собственный, счет? Такое положение дел явно ненормально и требует незамедлительного изменения.

В той же статье, за рекламой законопроекта N 448 303−4 «проскакивают» и другие типичные абсурдные высказывания Адамского. Он заявляет, что личность человека, «если и развивается, то исключительно в произвольной деятельности», требует фактически закрытия сельских школ. Или рассказывает о своей системе материального поощрения педагогов. Из 50 учителей в школе 10 лучшим дается по 200 тысяч рублей, двадцати хорошим по 100 тысяч, а остальным — ничего. Представляете себе, что будет с этим педагогическим коллективом после такой «раздачи»?

Еще цитата того же плана: «Представляете, что значит принципиально изменить содержание образования в средней школе? Что значит отказаться от архаичного средневекового принципа освоения мира по набору учебных предметов? Что значит объявить целью школы не успеваемость по базовым предметам и не поступление в вуз (в вуз вообще не надо поступать — туда надо просто записываться, как в школу), а способность человека самому себе формулировать задачу, вырабатывать собственные способы действия в быстро меняющемся мире?… Министерство сделает так, что все базовые предметы у детей будут от зубов отскакивать. Вот только ни радости, ни счастья им это не принесет». [24]

Почему это существующая система образования архаична? Каким это образом Адамский будет обеспечивать «запись в вузы» всех желающих — из своих личных средств? Или речь идет только о «записи», а не обучении в высших учебных заведениях? И что принесет учащимся счастье? Дешевый популизм: ах, какой ужас, бедные ученики принуждаются изучать такие сложные предметы, вместо того, чтобы учиться жить в быстро меняющемся мире. А в быстро меняющемся мире знания уже не нужны? Этой пустой трескотней маскируется реальная антиобщественная и антигосударственная пропаганда.

Еще аналогичный пример: «Такое ощущение, что сегодня мы имеем систему образования, вполне адекватную той примитивной экономике, которая у нас сейчас есть, и тому линейному политическому устройству, которое возникает и закрепляется. И либо внешняя среда, изменившись, задаст потенциал развития, либо мы будем играть в Мюнхгаузена, который попал в болото и пытается сам себя вытащить за волосы» [25]. Здесь содержатся витиевато скрытая негативная оценка «политического устройства», которое выстраивается В.В. Путиным, в лексике Адамского — «возникает и закрепляется». Что, похоже, явно не по нраву Адамскому. Это беспокойство в связи с определенными шагами для укрепления государственности, сделанными В.В. Путиным, что, понятно, не может впоследствии не отразиться и на государственной системе образования.

А вот оценки А.И. Адамским российских школ: «И теперь уже мы не обижаемся, когда родители относятся к школе, как к камере хранения детей. Конечно, слово «камера» нам не нравится, но такая уж у нас стилистическая традиция. Психологи, например, даже пространство детских изменений называют «зоной ближайшего развития». Почему зоной? А мы уклад школы по старинке называем режимом. Почему режимом? А условия учебно-воспитательного процесса — единством требований. Зона, режим, требования — такая вот семантика жизни ребенка в школе». [26] «Мы загоняем их (детей, — прим. авт) в школу — и там они тратят лучшие годы детства на муштру и показуху, в один прекрасный момент осознавая, что школа запихивает в них огромную кучу мусора и заставляет проходить безумный ритуал подчинения ради заветного аттестата». [27]

Полная «чернуха», не родные школы, а зоны, камеры, режимы, куча мусора… Отдельное и частное негативное выдается за массовое, типичное явление. Это, как уж сказано выше, прием всех провокаторов и разрушителей общества. Всех этих нигилистов, паразитирующих на обществе и одновременно подтачивающих его устои. Точно также представляли русскую школу, русскую государственность, общественную жизнь одурманенные ложными идеями погромщики в начале XX века. А.И. Адамский и ему подобные в этом отношении могут считаться их прямыми духовными наследниками и продолжателями. Оголтелая критика всего и вся только потому, что люди глубоко чужды нашей культуре, ее ценностям, нашей истории, ненавидят все это и пытаются уничтожить.

«Я глубоко убежден, что абсолютно неоправданное серьезное отношение родителей к школе превращает детскую школьную жизнь в невыносимую пытку… Сегодня, когда мир стал чрезвычайно открытым, а формальные книжные знания служат лишь первичной моделью для формирования способностей находить и создавать новые знания, школа давно перестала быть главным образовательным институтом…

Самый старый педагогический анекдот иллюстрирует эту концепцию. Девочка-отличница спрашивает учительницу:

- Марья Ивановна, а зачем нам изучать «Анну Каренину»?

Марья Ивановна дает абсолютно верный концептуально и в то же время бессмысленный с точки зрения жизни ответ:

- В жизни пригодится.

Не пригодится, Марья Ивановна. Никому и никогда, и вам в том числе. Досконально зная историю любви и смерти Анны и Татьяны, и вы, и ваши ученики, встретив это чувство, все равно будете страдать и даже, не дай Бог, умирать так, как будто нет ни одной книги про любовь. Так было всегда. Подготовить людей к реальной, настоящей, непридуманной жизни нельзя» [28].

Александр Изотович здесь анекдотом поучает учительницу Марью Ивановну. Вся ее упорная, самоотверженная деятельность по приобщению детей с русской классической литературе — абсурд, бессмыслица. Подготовить этим к реальной жизни нельзя. Но это — смотря что считать реальной жизнью. Для Александра Изотовича, по фактам его биографии в изложении д.ф.н. А. Буровского, реальная жизнь — авантюризм, изготовление «типичных фиктивно-демонстрационных продуктов», которые можно только демонстрировать и говорить, что у тебя «это» есть, но использовать невозможно. Ловля рыбы в мутной воде смутного времени, борьба с русской школой, обоснование и распространение бредового «эвриканства» (см. ниже) и т. п. Естественно, к такой жизни русская литература не готовит. Можно сказать напротив, оберегает от такой бессмысленной и вредной жизни, хотя и, к сожалению, не придуманной, реальной (на нашу голову). Но все же не могут жить такой жизнью! Иначе кто будет работать, кормить «модернизаторов»?

Марьи Ивановны, на которых ныне держится наша школа, — просто «бельмо в глазу» у лжемодернизатора Адамского и ему подобных. Например, его духовный собрат Днепров тоже страдает потому, что «Марью Ивановну не переделаешь», требует «не давать Марье Ивановне издеваться над детьми» (над его, что ли, детьми или, может, его внуками, которые, наверно, учатся в сельской школе?) и даже считает возможным «снимать шкурку с Марьи Ивановны». [29] Вот такое у них отношение к собирательному образу русской учительницы.
ОБЩЕРОССИЙСКОЕ ОБЩЕСТВЕННОЕ ДВИЖЕНИЕ «Всероссийское родительское собрание»
Екатеринбург, 2007

Впервые опубликовано на сайте ООД «Всероссийское родительское собрание»
(Продолжение следует)

ПРИМЕЧАНИЯ:

1 — В Московском патриархате критикуют подход в сфере школьного образования, исключающий задачу воспитания учащихся и привития им духовно-нравственных ценностей // Интерфакс. — 04.09.2007.
2 — Общественная палата нашла в ряде регионов РФ недоработки при реализации проектов модернизации образования // Интерфакс. — 31.07.2007.
3 — http://news.yandex.ru/people/antonova_alla.html.
4 — http://mirror.eurekanet.ru/em/ru-full/welcome.
5 — http://www.school-net.ru/snet/info/12 900.html.
6 — Адамский А.И. Школа: знак неравенства // Трибуна. — 21.09.2007.
7 — http://www.school-net.ru/snet/info/12 900.html.
8 — Буровский А. Чиновничья грация в «апробации новации» // Сибирская семейная газета. — 1999. — Спец. Выпуск.
9 — http://www.oprf.ru/rus/viewuser.php?id=6c7f5c0375290525cb5031f0e2c2aece.
10 — Адамский А.И. Управление развитием // Первое сентября. — 17.02.1996.
11 — Учебные стандарты школ России. Под редакцией В.С. Леднева, Н.Д. Никандрова и др. — Книги 1, 2. — М.: Сфера, Прометей, 1998.
12 — Коммерсант-Власть. — 13.11.2006.
13 — Письмо от 17.03.2005 № АФ-59/03.
14 — Прайм-ТАСС. — 11.09.2007.
15 — http://www.oprf.ru/rus/news/chamber/bb7946e7d85c81a9e69fee1cea4a087c/.
16 — Адамский А.И. Насилие в школе. Оно коренится в системе обучения, где качество образования измеряется количеством знаний, которые надо втиснуть в ребенка любой ценой // Первое сентября. — 23.04.1999.
17 — Адамский А.И. Я экзамена боюсь // Время-MN. — 27.04.2000.
18 — Адамский А.И. «Останкинский эффект» модернизации образования // Время-MN. — 20.09.2000.
19 — Адамский А.И. «Эврика»: Российская школа перестала быть светской // Известия. — 21.11.2002.
20 — Адамский А.И. Снова в школу: Чему учить детей // Ведомости. — 03.09.2007.
21 — Адамский А.И. // Единство и многообразие России: материалы Комиссии Общественной палаты РФ по вопросам толерантности и свободы совести / Под ред. В.А. Тишкова. — М.: Общественная палата Российской Федерации, 2007. — С. 244.
22 — Феофан, епископ Ставропольский и Владикавказский // Единство и многообразие России: материалы Комиссии Общественной палаты РФ по вопросам толерантности и свободы совести / Под ред. В.А. Тишкова. — М.: Общественная палата Российской Федерации, 2007. — С. 259.
23 — Адамский А.И. Школа: знак неравенства. — Трибуна, 21.09.2007.
24 — Адамский А.И. Бой за БУП // Время-MN. — 05.07.2000.
25 — Адамский А.И. // Лидеры образования. — 01.02.2005.
26 — Адамский А.И. Сохранить душевное равновесие ребенка — это сейчас, может быть, главная задача школы // Первое сентября. — 18.05.1999.
27 — Адамский А.И. Подростки не хотят взрослеть // Время-MN. — 25.10.2000.
28 — Адамский А.И. Никакая школа не должна помешать получить образование // Время-MN. — 02.08.2000.
29 —http://www.politjournal.ru/index.php?action=Articles&dirid=47&tek=1612&issue=43.