Школа и ситуация постмодерна

Кризис школы заостряется на фоне времени. Середина и окончание ХХ века проходят в череде событий, колеблющих традиционное мироощущение и уверенность в основаниях, считавшихся прежде незыблемыми. В историю входит то, что принято именовать постмодерном и что уже во вторую очередь отражается разного рода экстравагантными концепциями и эпатирующими акциями художественного авангарда. Целесообразно говорить не о постмодернистском течении в философии и искусстве, но о характерной и всеохватной ситуации постмодерна, реальности постмодерновых процессов со своими измененными логикой, аксиоматикой, связями. Распространяющаяся во все сферы цивилизационной активности, в т. ч. и на школу, она является прямым следствием распада мира модерна и его идеала, господствовавшего на протяжении нескольких столетий с эпохи Просвещения.

В качестве остывающих осколков модернового взрыва сохраняются видимые преемство и непрерывность развития, достигнутый высокий потенциал материально-технической сферы. Изменяется малое — субъективное самоощущение индивида, его бессознательное, в глубинах которого коренились пафос прогресса и доверие к просвещенческим императивам. Однако, успех Нового времени в большой степени определяется этим, и незначительная на первый взгляд психологическая ремарка незамедлительно отражается на всем универсуме современности, рождая принципиально отличный исторический дискурс.

Предшествующее время руководствовалось убеждением, согласно которому личность оформляется, приобретает завершенность, входя в круг императивных сверхъидей (научный прогресс, великодержавность, эстетико-культурный идеал). ХХ век становится временем масштабных экспериментов и еще большего разочарования. Вершины его и переломные точки его — это Великая депрессия конца 1920-х — начала 1930-х годов, две мировые войны и крушение имперских мегаконструкций: колониальной системы, германского Третьего Рейха и коммунистического лагеря (распад империи доллара и ТНК и связанный с этим кризис идеи цивилизации как таковой наблюдается ныне). Шок, который испытывает человечество по результатам этих сдвигов, имеет такую силу, что пафосу социального развития, национального строительства, государственного служения, общего дела не удается восстановить свою прежнюю силу. «Слово, которое выражает конец идеала разума, — это слово „Освенцим“» (Ж.Ф.Лиотар).

Наряду с государственностью и экономикой, к алтарю которых человечеством на протяжении двух столетий приносились главные жертвы, под сомнение подпадают также наука и культура, ставшие соучастницами разрушения исторических оснований жизни, ряда крупнейших катастроф и умерщвления десятков миллионов. Последнее значимое проявление научным сообществом самостоятельной позиции, приверженности гуманитарному идеалу и цивилизационной ответственности — это «бунт ученых», в котором по разные стороны разделенного мира участвовал ряд выдающихся физиков-теоретиков и конструкторов: Эйнштейн, Бор, Резерфорд, Оппенгеймер, Ферми, Курчатов, Иоффе, Ландау, Сахаров. Спонтанно возникший на переходе исследований к уровню, открывающему возможность создания оружия массового поражения, он дал миру термоядерный паритет и тем положил естественное ограничение этатистским амбициям, однако не мог да и не ставил перед собой цели коренным образом очеловечить прогресс, воспрепятствовать порабощению, конкуренции, накоплению арсеналов насилия, экологическому произволу. Гекатомбы Хиросимы и Нагасаки по отношению к научно-технологическому прогрессу выливаются в тот же слом парадигмы, что и войны с падением сверхдержав — в культурном и общественно-политическом смыслах.

По завершению «героического периода», связанного с выходом в космос и созданием системы глобальных коммуникаций, в развитии науки, культурных процессов, общественных связей и институций намечается торможение. В научном познании проявляет себя кризис позитивизма, критериев объективности и идеала совершенствования знаний; фундаментальный прогресс подменяется прогрессом потребностей. Культура перестает быть вместилищем идеального, профетического, а секуляризуется, превращаясь в одно из эмпирических отправлений. Меньше всего от потрясений ХХ в. теряют религиозные институции, еще до того испытавшие на себе удар модерна и в большинстве отказавшиеся от отождествления с ним. Но критика косвенным образом распространяется и на них как не проявивших способности сформулировать ясный ответ на вызов секуляризма или, по крайней мере, в конкретных условиях воздержаться от двусмысленных компромиссов и жестов.

История оказывается сплошь захвачена новым господствующим настроением. Разъедающий скепсис проникает глубоко внутрь сознания, оставляя сугубо декоративную роль за традиционными политическими, этническими, культурными, религиозными дефинициями. Обрушение просвещенческого проекта и надежд, с ним связанных, больше других факторов оказывает влияние на формирование нового мировоззрения и нового глобализованного мира, «цивилизации индивидуалистов». Воображение масс больше не завораживают совершенство государственной механики, марши вышколенных армий, грандиозные стройки. С большой осторожностью, если не сказать, пессимизмом современность взирает на идеологии и традиционные авторитеты. Потребительство выступает во многом естественным заменителем и контрреакцией на ниспровержение старых идеалов. «Брать от жизни своё», — подобная философия хотя и представляет серьезный регресс, отступление, все же страхует современность от новых освенцимов и термидоров, идеологических спекуляций на категориях коллективного, национального и универсального, на просвещенческом пафосе грядущего «золотого века» технического всемогущества и общественной справедливости.

Массовая школа как находящаяся на стыке культуры, науки и государственности оказывается атакована постмодерном с разных сторон: масс-культуры, постиндустриализма и политической манипуляции. А. Огурцов, исследователь современных концепций образования, замечает: «Постмодернизм не остался просто экзотической философией, но нашел свое приложение в изменениях концептуального аппарата педагогики, в трансформации установок сознания педагогов, их ценностных и философско-теоретических ориентаций».

Разочарование, разливающееся широко, во все области человеческой деятельности, в образовании отзывается, в первую очередь, пересмотром традиционной модели педагогических отношений «учитель — ученик». Старшее поколение, с которым связано столько трагических и постыдных страниц, уже не воспринимается в роли авторитета. Ощущение, что мир взрослых абсурден, а наставники и отцы наций толкают их к пропасти, распространяется среди молодежи западных стран с начала 1960-х, на фоне напряженного противостояния с СССР, возмущения растущим социальным расслоением, освободительного движения в колониальных странах и неудачных военных кампаний в Корее, Индокитае, Вьетнаме. Данная перемена в традиционном мироощущении, в свою очередь, становится отправной при формировании таких влиятельных и масштабных феноменов, как неформальные молодежные движения, сексуальная революция и волнения конца 1960-х. Происшедшая метаморфоза, обрыв педагогической традиции, находит освещение в исследованиях ряда авторов: М. Фуко, Г. Маркузе, К. Молленхауэра, Э. Браунмюля, В. Бланкерца, В. Лемперта, В. Клафки, которыми выражается мнение о невозможности впредь осуществлять воспитание и обучение в прежнем предписывающем ключе, о репрессивном характере и негативном влиянии на личность ребенка школы в ее существующем виде. Сами принятые представления об образованности признаются несостоятельными, а представляющими тиражируемое варварство и насилие. Рождается особое течение антипедагогики — причудливая, эклектичная смесь философской критики, левого протеста и эмансипаторских тенденций, которым тем не менее четко подмечаются неудовлетворенность модерновым контекстом и неуверенность в будущем.

«Нет педагогики, которая не была бы более или менее явным террором», — провозглашают противники традиционного обучения. Внимание акцентируется на роли, которую институт массовой школы сыграл при подготовке и провоцировании цивилизационных потрясений: поддержке тоталитарных идеологий, войнах, легитимации общественного неравенства, насилия и колониальной зависимости. Это в особенности затрагивает потерпевшую поражение Германию, перед которой ставится задача любыми средствами исключить вероятность того, чтобы система образования, управляемая централизованно, могла впредь выступать в роли пропагандистского рупора и средства политического давления правящих партий. Но и в других крупных странах, таких как Франция, Великобритания, Швеция, США, по-своему переживающих послевоенный ценностный слом, сильна критика школьной «индоктринации» — принудительного внушения идеологических догм без анализа корректности их предпосылок. Государственная школа рассматривается как инструмент господства, предпринимаются шаги по децентрализации ее управления, передаче в ведение органов местного самоуправления, преодолению имущественной, религиозной и расовой сегрегации при соответствующей корректировке учебных программ.

Наконец, остро встает вопрос о связи между школой и современностью, о необходимости для образовательной системы оперативно отзываться на происходящие изменения в обществе. Надо отметить, что уже в 1960-е — начало 1970-х годов на Западе происходят заметные сдвиги в социальной структуре, экономических связях, частной жизни. На основании накопленного производительного потенциала и глобализованных финансов удается совершить переход к постиндустриальному укладу экономики, высвобождающему громадные людские массы от приложения физических усилий для занятий творческим и интеллектуальным трудом, открытия частного бизнеса, лавинообразного расширения сферы услуг и т. д. В сопоставлении с постоянно растущими возможностями и амбициями представителя welfare state, общества всеобщего благополучия, отходят на второй план, теряют в значении прежние централизующие, регламентирующие, организующие, перераспределяющие, легитимирующие функции государственности. Открывается период широкого разгосударствления жизни — своего рода откат и аллергическая реакция на сверхцентрализацию и подавление личного начала в имперских экспериментах XIX — первой половины ХХ в.

Все упомянутое резко расходится с положением школы, которая состоит на государственном управлении и обеспечении. Подчеркиваем, сейчас мы не намерены прибегать к нравственной оценке — решать хороши или плохи перемены, в результате которых государство теряет влияние и уступает его т. н. «гражданской инициативе». В данном примере мы ограничимся констатацией усиливающегося разрыва между школьной организацией и процессами в современном социуме, хотя именно в подготовке молодого поколения к вступлению в социум принято находить одно из предназначений образования.

Государственная бюрократия (а это ей вверено по факту текущее управление и определение судеб школьной системы) способна произвести из своей среды только то, что укладывается в рамки ее специфических представлений и компетенции. Вместе с тем, значительный объем взаимодействий теперь совершается на горизонтальном уровне, без привлечения государственных институций; органы власти сохраняют лишь самые общие функции надзора за большинством секторов экономики, культуры, деятельностью общин и гражданских объединений. «Государственный заказ», отсутствие привносимой извне актуальной критики и инициативы, стандартизация управляющих процессов таким образом начинают отягощать и дезориентировать школьную практику, являются дополнительным фактором ее отчуждения от жизни, выхолащивания учебного процесса и отставания в темпах развития.

В России 1990-х та же постмодерновая трансформация выглядит еще более отчетливой и резкой. Она приводит не только к конфликту поколений и противоречиям постиндустриализма, но к целиковому и стремительному обрушению застоявшихся модерновых структур, хаотизации связей и наступлению общей растерянности. Шок по итогам Второй Мировой в общественном сознании оказывается несколько приглушен, затушеван ролью Советского Союза как главного триумфатора, энтузиазмом ускоренного восстановления и индустриализации, действием репрессивной системы и идеологической монополией партии. Ряд мировых процессов в послевоенные десятилетия: антиколониализм, расширение социалистического лагеря, общественный кризис в странах Запада — дают ложное представление о якобы совершающемся коренном переломе в пользу СССР и подтверждающейся правоте коммунистической идеи. Между тем, по обе стороны от «железного занавеса», с некоторыми разночтениями, реализуется единый концепт развития с опережающим наращиванием потенциала материальной, а не гуманитарной сферы, с внешней организацией технобюрократического типа и секулярной, индивидуалистической по сути конечной задачей построения «общества удовлетворенных потребностей». Как об этом ярко пишет Александр Панарин: «Если бы они (идеологи советского строя) умели читать историю Запада не в парадигме Маркса, а в цивилизационной или культурно-антропологической парадигме, они бы в европейской истории увидели не классовую борьбу, а борьбу двух начал: механики — с органикой, рационально-бюрократической одномерности — с живой многомерностью, конвейерной ритмики — со спонтанно-космическим началом».

Вступление в мир постмодерна таким образом идет параллельно, в обеих социополитических системах. Отличие в том, что в западном обществе пар понемногу выходит, тогда как в советском долго копится под крышкой. Тем мощнее и разрушительней оказывается его прорыв наружу, тем тяжелее последствия перестроечных реформ, в одночасье отбрасывающих страну, людей, хозяйство, политику, культуру, взаимоотношения, по существу, в допросвещенческий контекст, открывшийся неожиданно на рубеже третьего тысячелетия универсум Тёмного времени.

Не иначе, как варварскими, оргиастическими следует признать большинство лозунгов и предприятий 1990-х: от кампании приватизации до совершаемых одна за одной акций публичного террора. Вырвавшееся на волю, неуправляемое «я» творит свою вендетту в отношении государственности, науки, образования, принявших некогда на себя ответственность за прогресс и теперь оказавшихся в виновниках неудач и падений. Вместе и школьная советская система, не будучи подготовлена к переменам и пребывая в романтическом упоении «классическим» идеалом, энциклопедизмом и социальной философией полуторавековой давности («золотого века» русской мысли и философских дискуссий ХХ в. как не бывало!), помноженными на идеологический формализм брежневского периода и футуризм в духе т. н. научной фантастики, повисает в постмодерновом вакууме. В складывающихся условиях она не только не может защитить себя или призвать общество к здравому смыслу, произвести из своей среды убедительное и отвечающее времени толкование гуманитарного принципа. Она показывает себя крайне апатичной и шаткой, моментально сникающей и теряющей нить, готовой обслуживать сиюминутные идеологические интересы на сей раз уже новых властителей и из-за этого терпящей урон как ввиду утраты авторитета в общественном мнении, так и по линии рваного, хищнического, манипулятивного госуправления

Содержательно постмодернизм не привносит новых идей, альтернативных представлений о смысле педагогической деятельности и эталоне образования, а лишь утверждает «сомнительность любой формы межчеловеческих отношений в целом» (Х.Купфер). Такова новая версия либертарианства, опирающаяся уже не на наивный натурализм, как у Руссо, а на тяжелейший опыт столкновения человека и секулярной действительности, цивилизационный стресс, который испытывает индивид в продолжение последних столетий. В данном значении постмодерн можно было принять за обычное окончание, декаданс цивилизационного цикла, не несущий в себе самостоятельной специфики, если бы не нависшая над современностью и унаследованная от предыдущей фазы этатистского и индустриального роста исполинская масса систем и конструкций, действующих обезличенно, в соответствии с вложенными в них алгоритмами и становящаяся неприкаянной в ситуации распада просвещенческой парадигмы. Характерная картина последнего времени: масштабное, драматическое столкновение между сохраняющимися остатками организованных структур модернового типа, принимаемыми за традиционные и классические, и установившейся реальностью постмодерна. В частности, массовая школа, отстаивая себя, обуславливает современность в большей степени своим наличием, нежели реальной готовностью играть роль в построении будущего.

Подобно реликту, чудом пережившему цепь катаклизмов, система общего образования наряду с другими масштабными модерновыми феноменами — централизованной государственностью национального типа, публичной политикой и правом, системой социальной поддержки — открывает скитания в мире изменившейся аксиологии и связей, пытаясь приспособиться к существованию в условиях, при которых классический канон науки и культуры более не является направляющим и связующим, но только смутно осознаваемой психической инерцией, ностальгическим комплексом общественного сознания. Сам институт обязательной школы в условиях распада государственности с удобством оккупируется и обживается космополитическими, «кочующими», пребывающими в состоянии символической игры и провоцирующими «лексические набеги, семантические войны» (А.Неклесса) структурами постмодерна. Стремящийся к 100%-ному, охват детско-подросткового социального слоя делает школу весьма удобной, по сути, уникальной площадкой для развертывания перспективной социополитической мнемотехники. Освоенные высокопроизводительные методики и средства обучения с высокой вероятностью привлекают внимание отдельных субъектов и центров, владеющих нелинейной логикой геостратегического сетевого контроля и манипуляции (подробней об этом см. серию наших предыдущих очерков. При этом сама «традиционность» школы как института, перешедшего от времени господства гуманитарного идеала, играет двусмысленную роль: располагает к доверию, настраивает на некритический лад, маскирует от непосвященного наблюдателя изменение сущности.

В данных условиях некоторыми авторами обосновывается «смерть образования» (эмпирического) — невозможность осуществлять образовательный процесс, наступившая вследствие исторического фиаско ранее принятых концепций и разрыва педагогических теорий с действительностью. В качестве выхода называется полное упразднение существующего института школы и устранение из воспитания всякой институциональности. «Антипедагоги выступают за упразднение обязательности школы, потому что они видят в обязанности посещать школу пренебрежение правом на самоопределяемое обучение. Школа должна превратиться в школу предложений, ее посещение доверено собственному решению детей» (Э.Браунмюль).

Пожалуй, в последнем «антипедагогика» переходит за мыслимые пределы и стремится к полному самоуничтожению. Нельзя не согласиться с некоторыми высказываемыми ею тезисами, например, об отмене обязательности и уравнительности обучения, основанного на отвлеченном, не отвечающем реальной потребности и обусловленном идеологически «общем стандарте». Однако напрасно считать школу корнем всех зол, инстанцией, заслуживающей наибольших нареканий. Опухоль постмодерновых процессов разъедает нутро современности, так что проблематично разделить причины и следствия, предначертать порядок возможного разрешения проблем. Начинать ли с реформы самой школы, искать ли решения в преобразовании государственной политики, культурных процессов, в новом научном прорыве, изменении ситуации в семье? Тупик постмодерна возникает на данной почве: в силу тотального неверия, невозможности постулировать какую бы то ни было точку опоры, взамен скомпрометировавшего себя, переставшего служить путеводной звездой Разума -точку опоры, с которой можно пытаться заново повернуть мир.

Выступление «антипедагогов» вызывает ответную реакцию, между радикальными реформаторами и апологетами институционального образования завязывается ожесточенный спор. К настоящему времени сложилась ответная система критики постмодернизма, которая тем не менее остается не в силах отменить или опровергнуть масштабного влияния мира постмодерна на школу. Как правило, возражения сводятся к подчеркиванию опасности «слома системы», отказа от практикуемых форм обучения: «цена за искусственную регрессию к допросветительскому мировоззрению и структурам сознания достаточно высока» (Г.Мюллер). «С вхождением постмодерна педагогика приняла бы для себя суицидальную программу», — предупреждает Ю.Олькерс. С другой стороны, хотим мы этого или нет, нельзя оставить совсем без внимания сигналы SOS, исходящие от современной философии: время институциализации и безграничной веры в предписывающие дискурсы прошло; цивилизация вошла в пору перезревания, так что ни научная рациональность, ни государственность, ни механизмы общественной культуры не в силах более компенсировать недостаток духовно-гуманитарных начал внутри самого человека и принимать на себя роль заместителей в различных моделях политической, национально-религиозной и эстетико-культурной идентификации.

Тот же Ю. Олькерс косвенно признает уязвимость существующего образовательного концепта, зависимость его от того, что в современности становится все более исчезающим. Он, в частности, пишет: «Педагогические теории всегда нуждались в достоверности: во всеобщем разуме, в надежде на исторические изменения, в программе общественных реформ и стабильном референциальном отношении языка и действительности. Если все, существовавшее во взаимосвязи, больше не должно существовать, то классическое понимание воспитания разрушено». Возвышая тон до эмоционального, автор задается вопросом: «Каким образом можно без всеобщего разума, лишь с фиксацией того, что существует „здесь“ и „сейчас“, обосновать воспитание?», — полагая, по-видимому, что одного только отсутствия альтернатив для сохранения статус-кво будет достаточно. Но сохранение старого положения, фигуры умолчания, как бы не замечающей происшедших подмен в содержании, — установка, по сути, того же суицидального свойства, что и у постмодернистов. Достоверности, истолкованной посредством «всеобщего разума», «надежды на исторические изменения», «программы общественных реформ», языкового монолита, относящего любого говорящего к одинаковой действительности, больше нет. Тем более невозможными становятся удержание классического понимания педагогики и надежды на исчерпавшие себя универсальные императивы.

И без того непростое положение становится еще более трагичным в виду объективно возросшей сложности социокультурного устройства. В сравнении не только с патриархальным укладом, но и с индустриальным периодом, общество постиндустриального типа дробится на множество сообществ и групп, мировоззрений и реализуемых жизненных сценариев. Утрачены оказываются монолитность и референциальная стабильность самого языка как главного средства коммуникации. Одно и то же утверждение различными типами менталитета актуализируется в несхожие «мессиджи». Так, как это живо представлено в нашумевшей книге С. Минаева «Духless», рисующей характерный портрет постмодернового социума. Произнося, например: «В Третьяковке — выставка итальянцев», — одной аудитории вы сообщаете о посетившей знаменитую галерею выставке шедевров искусства, другую же наводите на мысль о распродаже одежды и аксессуаров haute couture, «высокой моды», в одном из расположенных здесь «бутиков». Причем и одни, и другие настолько погружены в собственную реальность, что отдаленным образом не догадываются о существовании параллельного контекста.

В различных субкультурах и стратах в корне разные смыслы закрепляются за большинством понятий, включая понятия «власти», «морали», «своих и чужих», «справедливости», «чести», «консерватизма», «авторитета», «традиционности», «новизны», «духовности», «благополучия», «успеха», «развития», «воспитания» и т. д. Как охватить или даже попросту отразить упомянутое многообразие в ограниченных, замкнутых рамках образовательной практики? Традиционная модель школы оказывается загнана в тупик, она не в состоянии справляться с задачами, которые выдвигает перед ней сложный мир современной цивилизации. Стоит в нерешительности и сам управляющий субъект — власть, вынужденная играть роль представительницы якобы существующих общих интересов всего общества, поддерживать образ «государства для всех», невзирая на разницу национальностей и культур, убеждений и верований. Достичь мобилизации сил, преодолеть разноголосицу мнений больше не удается предложением единой императивной идеи — национальной, экспансионистской или религиозной. Попытки реформ или, напротив, фиксации достигнутых результатов остаются без пользы. Голоса, вопиющие к «сильной руке», вопиют в пустоту: привычные стереотипы: «куда смотрит правительство?» — подобно магическим заклинаниям, утратили силу с боем часов, начавших отсчет нового дня истории. Распад равно затрагивает как «низ», так и «верх», как управляющий центр, так и периферию, объекты его администрирования. Эрозия идет по ступеням и сочленениям бюрократического управления, в вездесущей коррупции неумолимо углубляется процесс приватизации, растаскивания по частям на сей раз уже государственных полномочий.

Было бы любопытно получить возможность сличения образовательной ситуации, например, с Белоруссией. Каким образом комплекс постмодерновых влияний проявляет себя в условиях относительной целости и дееспособности государственного механизма прежнего, модернового типа? Возможно, это даст неплохой материал к пониманию причин кризиса, охватившего российскую образовательную систему, и перспектив ее будущего? Однако, известен результат тех же влияний на СССР и его общество — цивилизационный тупик, пресловутый «застой», явился прямой проекцией ценностных сдвигов, ранее настигших западные страны. С тех пор к модели развития централизованного, индустриального общества не было предложено никаких существенных поправок и дополнений. Эксперименты, напоминающие белорусский, скорее всего, остаются исключением, да и то лишь частичным, в очередной раз подтверждающим общее правило.

Болезненная проблема настоящего дня состоит, как это формулирует один современный исследователь, в «непонятой механике глобального переворота», «остающейся за горизонтом возможностей осмысления механизма сотворения будущего». В частности, в вопросе о школе сохраняется неопределенность двойного и даже тройного рода. При полном отсутствии видения перспектив, новой всеобъемлющей постановке задачи цивилизационного развития — невозможность как отрешиться насовсем от опыта массовой образовательной работы, долгое время составлявшего магистральное направление, цивилизационный «мейнстрим», так и по-прежнему признавать состоятельность, сохранение смысла за практикуемыми консервативными методами и содержанием образования. Всеобщее образование как голем просвещенческой цивилизации, рожденный на свет человеческим гением и брошенный на произвол судьбы, остается один на один со своей неустроенностью и своей силой. Множественность «миров», на которые распадается современность, как будто наводит на утешительную, но в сути своей конформистскую идею о «плюрализме мышления», хрупкую систему суждений относительно «общечеловеческих ценностей», якобы a priori заложенных в человеческую природу и составляющих основу для взаимопонимания разных людей независимо от разницы мнений. Ряд же печальных примеров реформ, в результате которых на развалинах консервативных образовательных институтов не возникало ничего, помимо произвола и хаоса, заставляет проявлять известные осторожность и охранительность в отношении существующей школьной институциональности.

Однако, взятая пауза — не лучшее из решений. Ветшание традиционных основ и ненахождение новых, нарастание дегуманизационных, агрессивных тенденций, вопреки проповедуемой тщедушной «толерантности» бесцеремонно взламывающих скорлупу индивидуальной автономии делает промедление предтечей скорого умирания.

Кардинальным решением мог бы стать прорыв, по Адорно, — к превосходству конкретного над общим. Обновленный персонализм, экзистенциальная очевидность, которыми заново одушевляются начинания, преодолевается отчуждение «я». Подобное уже случалось в истории, когда безнадежная, казалось бы, усталость античности оказалась исцелена нарождающейся цивилизованностью, освещенной новозаветным, евангельским идеалом. Повторению этого в границах конкретной личности — преодолению постмодернового упадка с восстановлением подлинного качества образованности, культуры, нравственности, учености и т. д. — принципиально ничто не препятствует совершаться и ныне. В то же самое время, ожидание очередного расцвета, целокупного восстания, регуманизации институтов цивилизации Нового времени останется наверняка беспочвенным. Истории предстоит выйти к окончанию цикла, в котором государственность, экономика, школа, культура, как компоненты секулярной утопии, придут к своему закономерному концу. Удерживающихся за них, как за спасательный круг, ожидает печальная участь.

Но сумерки просвещения не обязательно ведут к бесконечной кромешной тьме. В конце концов, в самом развенчании, демифологизации, прощании с привычными коллективными структурами и формами деятельности нет ничего страшного: идя вглубь, в основании их нельзя обнаружить ничего, как только одно — человека. Частые сетования на плачевное состояние политической, производительной сферы, ухудшение положения дел в образовательной системе не имеют под собой никакого другого смысла, как только неудовлетворительное состояние экзистенции. «Хаос обитает там, где в настоящий момент проходят рубежи наших интеллектуальных и душевных возможностей» (А.Неклесса).

Одушевлено, сакрально человеческое бытие, любые же из коллективных структур и форм деятельности черпают ценность, сакрализуются через него. Не случайно, в фокус постмодерна встает личность, предельно чувствительная и обнаженная, оставленная вне привычного кокона традиции и социальной иерархии. Ближайшей перспективе предстоит решать вопрос не о судьбе общественно-политических и культурных конструкций, отживающих свой век и уже исчерпавших возможность к развитию, но об энергии и прочности внутреннего убеждения. На что способен человек, оказавшийся посреди мира подмен и распадающихся связей? Из чего складываются его подлинные достоинство, просвещенность, культура? На основании чего могут возникнуть столь необходимые новые взаимопонимание и ответственность? Соль времени, боль времени составляет это мировоззрение, могущее реализовывать и воспроизводить себя, утверждать свои ценности, расширять область действия, не апеллируя к мертвеющим практикам, не опасаясь превратностей вовлечения в лабиринты постмодерновых игр.

Нервическому надрыву «элитарной» культуры, обывательскому конформизму должен быть противопоставлен новый актуальный тип сильной, целеустремленной, развитой личности, включающий в т. ч. и характерные представления о образованности, обновленные и расчищенные от утопических и секулярных наслоений. В данном контексте существующей школьной модели со всей неизбежностью предстоит пройти через демифологизацию и быть опознанной в качестве эмпирического феномена, рукотворной и преходящей реальности. Освобожденной же, целостной личности вновь надлежит сыграть зачинающую, «цивилизующую» роль. Или, кто знает, подвести итоговую черту под земной историей в наступающем финальном, апокалиптическом ее эпизоде.