Школьное обучение: отрицательный результат — тоже результат?

Настороженность и тревога в обществе относительно положения школы так же привычны, как и сама школа. К сожалению, образовательная система мало что может сказать о себе; философская рефлексия и самоанализ не приживаются в школьных стенах.

Автору, в частности, не удалось отыскать следов произведенных в последнее время исследований по проблемам школьной одновозрастной общности, психологии взаимоотношений в классе, безопасности школьной среды и паразитирования в ней разного рода скрытых реальностей. Тогда как во внеобразовательном сегменте проекты изучения аналогичных явлений — неформальных движений и групп, городских криминализованных объединений, влияния на молодежную среду разного рода сетевых технологий и так наз. «новых организованностей» — активно проводятся, за рубежом и в России. Последнее наводит на мысль о недостатке прозрачности и отстаивании образовательной корпорацией внутреннего интереса, о нежелании демонстрировать обществу истинную картину происходящего и масштаб существующих проблем, принимать ответственность за их разрешение, а фактически игнорировать показатели ухудшения внутришкольной ситуации.

Находящаяся как будто у всех на виду, школа в значении конклавной среды, составляющей и агента цивилизационных изменений во многом остается terra incognita современности. В частных случаях социологией и психологией фиксируются те или иные качественные сдвиги, как, например:

«По данным ассоциации „XXI век без наркотиков“, чуть менее трети учащихся 10−11 классов, 29%, признали, что хотя бы раз в жизни пробовали наркотическое средство, еще 22% не прочь попробовать его в будущем, а 57% из пробовавших ранее намерены при подходящем стечении обстоятельств повторить данный опыт».
«Более 40% российских и украинских подростков в возрасте 13−15 лет ведут половую жизнь. Таковы результаты исследования „Поведение детей школьного возраста в отношении здоровья“, проведенного Всемирной организацией здравоохранения (ВОЗ). Наши подростки лидируют среди сверстников из 35 стран Европы и Северной Америки. В 11-летнем возрасте опыт сексуальных отношений имеется приблизительно у 7% учащихся».
По материалам сайта mk.ru

Тем не менее, необходимого концептуального осмысления к полученной статистике не прилагается, данные ее не экстраполируются на образовательную реальность в целом. Дискуссии по проблемам школы апеллируют к цифрам, в лучшем случае, с позиции их нравственного содержания, однако ничего не говорят о том, как выглядит учеба в ситуации, когда наркотики употребляют трое-четверо из класса (А.Овсянников. «Социология катастрофы: какую Россию мы носим в себе?»), а ранней сексуализацией подросткового смешанного коллектива как абсолютной психической доминантой оказываются вытеснены, нивелированы все наиболее существенные потенции ученичества: познавательная, трудовая, творческая, эстетическая, общенческая…

Официальные школьные теория и практика дистанцированы от неудобных свидетельств, остаются словно бы в другом измерении. Никакие, самые красноречивые данные не приводят к поправкам и усовершенствованию практики: выработке и принятию, казалось бы, очевидных оперативных решений, как, например, отмена ввиду изменений в общественном менталитете смешанного комплектования классов с восстановлением практики раздельного обучения полов. Хотя очевиден прямой ущерб для образования, истекающий из отказа реализовывать необходимый минимум педагогических полномочий. В отсутствие внятного формирующего ученическую среду проекта утрачен оказывается не только воспитательный эффект; интеллектуальное дезертирство детей и подростков получает повальный характер, что подрывает основания учебного процесса: показатели успеваемости, ход исполнения предметных программ, учрежденческую статистику — то немногое, на что еще полагают необходимым обращать внимание существующие организация и планирование.

Неудачу терпят попытки привнести в практику школы элемент мировоззренческого осмысления и самоорганизации, приподнять над обыденностью, воодушевить исполнением более масштабной и общей гуманитарной миссии. Маститым академическим коллективам и форумам, занятым разработкой стратегии и философии образования, не удается продвинуться дальше предположений и споров, к которому из имеющихся идеолого-мировоззренческих течений примыкать школе сегодня? «Вопрос о том, какая из существующих философий может быть использована в процессе разработки философии образования для XXI века, все еще остается не решенным» (Н.Антипин). В общем контексте современности школьный институт не выглядит именем существительным — субъектом, обладающим самостоятельной позицией и ответственностью, жизненной силой и свободой самоопределения, — но прилагательным — объектом воздействий, эмпирической формой, больше определяемой внешними факторами и контекстами.

Различное, подчас противоположное содержание получает школьная практика, смотря по наполнению ее идеями различных философских течений: либерализма, прагматизма, коммунитаризма, идеализма, экзистенциализма, постмодернизма и пр. И еще меньше, нежели на разрешение проблем внутреннего саморазвития, современная массовая школа настроена на активное исполнение творческой, смыслоообразующей роли в обществе и государстве, на соответствие званию культурной и интеллектуальной колыбели поколений, alma mater (букв. матери-кормилицы) цивилизации, настойчиво несущей в мир свои идеалы, свое целостное видение прогресса, развития личности, общественных отношений и пр.

В это тяжело поверить, но в профессиональной среде до сих пор нет консенсуса относительно базового понятия «образование». «Отсутствие на данный момент необходимого и достоверного определения, что есть образование, препятствует преодолению кризиса системы, т.к. только лишь определив необходимое содержание понятия „образования“, построив на этой основе теорию образования, можно предпринимать необходимые, а не случайные меры уже в системе образования как общественного института» (В.Климентьев). Судя по этому, мы на сегодня не располагаем ни достоверной теорией образования, ни надежной организацией и управлением образованием как общественным институтом. Главная же драма, по мнению В. Климентьева, автора обширного исследования «Образование как предмет познания», — это «необходимость научного познания сущности образования, но невозможность осуществить это в современной российской педагогической науке».

Образуется замкнутый круг, вынуждающий всякий раз оставлять школу такой, какая она есть, постулировать текущее, «случайное», а вернее стихийное и зависимое состояние за объективную данность. Фактическая философия школы — это императивное утверждение себя самоё, примат институциональности над любым проявлением межличностного и коллективного взаимодействия, разумным целеполаганием, педагогической целесообразностью… В результате, не остается ничего иного, как только со стороны и прикладывая значительные усилия проникать в школьную реальность, «познавать» лежащий в ее основании специфический административный консенсус как бессознательный или даже неодушевленный артефакт, по аналогии с изучением лунных кратеров или физиологии организма.

Невзирая на громадный интеллектуальный ресурс и официальную роль хранительницы знаний, школа встает на место изучаемого, а не изучающего; корпус сведений по ней оказывается рассеян в многочисленных смежных дисциплинах и подразделах: от социологии и психологии до юриспруденции и менеджмента. Парадокс, но наиболее ясное представление об образовании, его состоянии, ценностном наполнении и перспективах удается почерпнуть не из монографий по педагогике и академических прений, почти всегда вовлеченных в обсуждение методологических частностей, войну слов и амбиций, но из работ общефилософского характера (напр. по тематике философии человека), анализа текущих изменений в отечественном и зарубежном законодательстве, статистики здравоохранения, учреждений социальной защиты, правоохранительных органов и пр.

За тысячелетия истории человечество, вероятно, не знало организационного института и области деятельности, которыми положенные функции отправлялись бы с такой слепотой, формализованностью и неэффективностью, как в современном массовом образовании. Искреннее недоумение: «Почему школа так мало достигает своих целей?», — вырывается из глубины души просвещенного интеллектуала еще в ту пору, когда спрос на знания растет не по дням, а по часам; общество же, экономика и культура оптимистично шагают вперед по пути прогресса, не ведая пределов своему уверенному росту. Василий Розанов, начинавший преподаванием в школе, в «Сумерках просвещения» (1899) проводит интересную параллель: месяцы и годы школьной рутины и единственная встреча с талантливым, развитым человеком, от которой порой меняется течение всей последующей жизни.

Стагнация и кризис настигают школу в первую очередь по линиям воспитательного и культурного действия, призванного обеспечить высокое творческое, нравственное и духовное развитие своих подопечных, воспроизводство и продолжение опыта исторического развития. Ортега-и-Гассет в середине ХХ в. с пылкостью испанского гения отзывается об образовании как о наиболее лицемерной части существующего культурного пространства. Но и прагматизация обучения, высвобождение от бремени наиболее тонкой и сложной педагогической работы, переориентация ее на земные, утилитарные цели не устраняют проблем, не изменяют принципиального положения к лучшему. Массовое образование остается не удовлетворяющим и этих нужд. Рынок и технологическая сфера, крупнейшие заинтересованные субъекты и экзаменаторы школьной работы, бьют тревогу по поводу увеличивающегося разрыва между потребностями в специалистах и уровнем образовательной подготовки. Так, известный американист, сопредседатель РОСРО (Российского общественного совета развития образования) А. Кокошин обращает внимание на странности нынешней школы, словно бы живущей в соответствии со своими отдельными интересами и закономерностями, не зависящими от экономической или общественной повестки дня. Комментируя в одном интервью тенденцию к понижению качества математического образования в школах США, Англии, Германии, Японии, он, в частности, говорит: «Это выглядит парадоксально: идет информатизация общества, растет потребность в сложных компьютерных системах, в программном продукте, в прикладной математике, а внизу, в школах, где формируется основа — противоположная тенденция». По словам ученого, особенно остро стоит данная проблема в США: «Я знаком со многими руководителями высокотехнологичных фирм США — они болезненно реагируют на данную ситуацию» («Труд», 28.11.2000).

По-видимому, так проявляет себя, во-первых, исключительная отнесенность школьной системы к государству, определяющему централизованно ее управленческую стратегию, однако не определяющего развитие большинства общественных и рыночных процессов и институтов; во-вторых же, неспособность массовой школы как таковой заниматься чем-либо еще, помимо обеспечения основного своего параметра: массовости. Сумерки просвещения открываются этим: выдвижением школе однозначного и не обсуждаемого ультиматума сделаться обязательной и всеобщей. Образованность не бывает всеобщей и обязательной, то, что «всеобще» и «обязательно» — не образованность. Упомянутые требования выполнимы в такой же относительной мере, в какой и идея о постановке на поток, превращении во всеобщее музыкального или художественного образования. В интеллектуала вырастает не каждый; по результатам многолетней, изматывающей штудии общество получает приблизительно такое же количество настоящих любителей наук и ответственных исполнителей умственных заданий, каким мог оказаться процент истинных композиторов и живописцев или, по крайней мере, хороших музыкантов и рисовальщиков в общей массе прошедших конвейером обязательного обучения изящным искусствам.

Зато рамкой массовости с удобством нивелируется, как говорил Ницше, «священный порядок в сфере интеллекта», масса же «освобождается от влияния выдающихся личностей». Распространившееся в современном цивилизованном мире отторжение от любых форм труда, включая труд умственный, имеет под собою не только демобилизующее действие идеологии либерализма и потребительства. Заметный вклад в распространение общественной инертности, апатии вносят инертность, апатичность, глубоко пропитавшие школьную обстановку.

Однако, помимо ненадлежащего исполнения образовательных функций и фабрикации по стандартизованной матрице «массовых личностей», школа как сложная организационная система концентрирует в себе также угрозу накопления, суммирования системной ошибки. Мы уже упоминали об этом — о той коренной двусмысленности, которую «всеобщность» и «обязательность» приобретают в ситуации свободного проникновения внутрь образовательной сферы социальной девиантности в различных ее формах: наркозависимости, экстремизма, сектантства, беспорядочной сексуальности, коммерческой эксплуатации… Едва ли здравомыслящие педагог и родитель станут рекомендовать ребенку в качестве среды общения компанию фашиствующих молодчиков, «тусовку», в которой употребляются стимуляторы, или тоталитарную религиозную группу. Школьный план, придающий известную регулярность и размеренность функционированию не только учебной части, но и молодежной среды, делает вынужденным, дисциплинарно обусловленным контакт и продолжительное сосуществование в рамках единого коллектива детей, представляющих различные социальные подгруппы и страты, национальности, мировоззрения, типы семейных культур и индивидуальной психической организации. Процессы в образовательной среде меняют модальность: массовая школа, где в стихийном течении остаются процессы формирования детско-взрослой общности, воспитательной среды, позитивного лидерства, начинает действовать в качестве мощного резонатора общественного неблагополучия. Да не покажется это риторическим преувеличением, но с некоторых пор она становится местом, наименее пригодным для образования; эпицентром социальной катастрофы, территорией с наиболее тяжелым экологическим фоном (подразумевается экология личности).

Наиболее ответственной частью работников образования констатируется острота ситуации, деградационный характер многих изменений. По признанию академика Е. Белозерцева, «образование потеряло ориентиры своего развития и сегодня не соответствует историческим, духовным, культурным, социально-экономическим потребностям и интересам». В своей книге «Образ и смысл русской школы» автор рисует картину практически полной утраты образованием смысловой основы, наступившей в результате тройного отчуждения — образования от государства и общества, а учащегося от учащего. «Природный потенциал образования в результате тяжких испытаний находится на пределе своих возможностей», — резюмирует он. Но в целом профессиональное сообщество являет пример некритического отношения к собственному положению и предпринимаемым действиям. «Система» как прежде, так и теперь продолжает создавать видимость благополучного и управляемого течения процессов, деловито хлопочет над материально-технической базой, обустройством основных фондов, оптимизацией организационно-финансовых схем, методическим обеспечением. Различая во всем происходящем почти что одну механическую перевалку, передачу по звеньям продуктивного цикла громадных ученических масс, в соответствующем делопроизводительном оформлении: «сдано — принято», «прочитано человеко-часов» и т. п. — школа в своем практическом действии, похоже, согласна следовать принципу: «Отрицательный результат (или отсутствие результата) — тоже результат», — невзирая на то, что в данном примере отсутствие результата или даже половинчатый результат означает провал, фиаско как для «системы», так и для отданной в ее распоряжение личности.