Дементьеву.

Большое спасибо за отзыв. Я полностью разделяю Вашу точку зрения в части того, что хорошему педагогу в школе было, есть и всегда будет за что жить, бороться и... намереваешься сказать: "умирать", - но хочется верить, что дело до этого не дойдет. По крайней мере, пока не дойдет. Впрочем, знаете ведь, с некоторых пор быть хорошим, не конформистски настроенным ученым стало в России делом весьма небезопасным, почти экстремальным. Почти как быть пожарником или летчиком-испытателем - смертность от разного рода несчастных случаев почти на одинаковом уровне.
Что касается предлагаемого Вами диалектического принципа, который, перефразировав, можно выразить стихотворной строкой: "чем глубже тьма, тем ярче звезды", - то с этим все не так гладко. Упомянутая диалектика, хотя и является в известной мере утешительной, едва ли может претендовать на роль надежного основания педагогической деятельности. Во-первых, из-за своего коренного дуализма: свет, тьма – оборотные и дополняющие стороны… Увы, столь милое нам исключение из правила не отменяет самого правила, и «удушающая» школьная рутина, «фон» в Вашей терминологии, в свою очередь контрастно оттеняется и акцентируется редкими, единичными прорывами к инициативе и ответственности.
Во-вторых, и это самое главное, о чем хотелось сказать статьей. Учащему следует не менее учащегося опасаться попасть «в вилку» раздвоенного образовательного концепта. Время сейчас таково, что, приходя день за днем в одни стены, прочитывая там положенный курс, нельзя быть уверенным, во что вкладываешь свои силы. Прекраснодушие педагога, готовность его беззаветно следовать за просветительским, педагогическим идеалом становятся в этих условиях только материалом, подспорьем и незаменимым подспорьем в чужих играх вокруг школы. Поэтому моя идея – работать в школе, не оставлять школу, твердо понимая при этом, с чем имеешь дело и где находишься. На данный момент это НЕ НАШЕ, не гуманитарное поле, которое управляется посредством предельно циничных установок и которое чем дальше, тем меньше будет сохранять связи с просветительским, педагогическим идеалом. Каков наш ответ? Наш ответ – это, условно говоря, Михаил Леонтьев (не очень его люблю, но пример больно отчетливый) с программой «Однако» на Первом телеканале: работа не просто на альтернативный результат, но во многом «в перпендикуляр системе», - с тем ощущением, что тебе уже дышат в затылок рекламный блок, в 2 раза продолжительней программы «Однако», и очередная серия мыльной оперы с «Фабрикой звезд». Как однажды сказал сам ведущий: «Я не занимаюсь журналистикой, я занимаюсь смыслами».
Подробно данная тема рассматривается мной в следующем материале «Школа как вызов». По поводу того, полезны ли детству положительные обязанности, повинности, даже неудобно как-то спорить: конечно, нужны и полезны. Проблема в том только, что школа в ее нынешнем виде не может служить таковой.

Новикову

Константин, я очень ждал твоей реплики; ты знаешь, почему. Скажу тебе, что настоящая статья – это только начало дискуссии и рассматривает она конкретный мировоззренческий вопрос: «Школьное образование: право это или повинность?» Об альтернативном образовании речи пока не идет, попробую рассмотреть в будущем (недалеком). Задача в данном случае – каждому дать возможность проверить свое восприятие школы: что мы знаем о ее происхождении, об идеологии, которая подводится под систему всеобщего образования и т. п. Принцип обязательности, в частности, представляет собой довольно любопытную вещь, с разных сторон зрения. Почти уверен, что обо всем упомянутом мало кто задумывался. А следовало бы, по крайней мере, для общего развития поразмыслить.
В отношении Победоносцева и его подходов у тебя, извини, некий перегиб. То есть спросить, разумеется, можно, почему охранительная политика в целом и в образовании в частности не сумела предотвратить революцию? Но жесткой причинно-следственной связи между именем Победоносцева, поиском Россией школьной модели и Октябрем 1917-го, сам понимаешь, нельзя проводить. Работало множество факторов; «охранительность» после кончины Александра III была подвергнута пересмотру и шельмованию. Российское народное образование до революции вообще ни к какому конкретному результату не пришло, его лихорадило, бросало из стороны в сторону, в соответствии со взглядами очередного министра. Сам же К. П. ко всему прочему был довольно противоречивой и сложной фигурой, и как человек, и как государственный деятель. В нашей ситуации отмечаю лишь то, что Россия конца XIX в., по сравнению с прочно вставшим на рельсы буржуазной унификации Западом, сохраняла черты более-менее свободно развивающегося, не манипулятивного общества. Соответственно, и подходы к школе предлагались во многом альтернативные западным, более органические. Понимаешь, это ценно как прецедент: развитие народного образования могло быть иным; состояние, которое мы наблюдаем теперь, не является догмой.